Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante
Nº7, Año 4, octubre 2021 – marzo 2022: 19-36
Red Trenzar: Santiago de Chile
ISSN (online) 2452-4301

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN


 

Un inédito viable a finales de la última dictadura cívico-militar en Argentina. La organización estudiantil en el Instituto Nacional Superior del Profesorado[1]

An unprecedented feasible at the end of the last civic-military dictatorship in Argentina. The student organization in the National Higher Institute of Teachers

Josefina Ramos Gonzales[2]

 

Recibido: 31 de Julio 2021 / Aceptado: 20 de Octubre de 2021

 

Resumen:

Este trabajo analiza la organización estudiantil en una institución destinada a la formación docente a finales del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional en Argentina desde una andamiaje teórico-metodológico freireano. Primero, recupera algunos rasgos de la comunidad escolar conformada por autoridades, estudiantes y profesores. Luego se focaliza en la emergencia de un repertorio de intervenciones estudiantiles que estaban proscriptas en el terreno de la escolaridad. Finalmente, reflexiona sobre la relevancia de los acontecimientos para interrumpir la continuidad de las políticas de facto en la enseñanza superior.

Palabras claves:

Inédito viable,

formas de organización,

Instituto Nacional Superior de Profesorado,

Proceso de Reorganización Nacional en Argentina.

 

 

Abstract

In this article, using a methodological framework inspired by Freire, I analyse the process of student organization in a higher teacher education institute (Instituto de Formación Docente) towards the end of the so-called “Process of National Reorganization” during Argentina´s last dictatorship. First, I uncover some traces of the educational community, comprised of students, professors, and the administration. Then I focus on the emergence of a battery of student interventions, proscribed within the institution. Finally, I reflect on the relevance of these events for interrupting the continuity of de-facto policies in higher education.

Keywords: unprecedented feasible, organizational forms, National Superior Institute of Teacher Education, Process of National Organization in Argentina

 

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Introducción

Este trabajo aborda las formas de organización emergente a finales del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional (PRN) en una Institución de Formación Docente (IFD) emplazada en la actualmente denominada Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. La matriz teórico-metodología de la investigación en la cual se basa este trabajo se apoyó en una perspectiva materialista histórica, y puso a esta, en complementariedad con las categorías producidas desde las perspectivas freireana y gramsciana nucleadas en la Pedagogía Crítica[3], de vigencia en el campo social y educativo en América Latina.

En esta dirección, se recupera el inédito viable[4] como lo que desafía a las llamadas situaciones límite que estarían caracterizadas por no dar otra alternativa a los hombres sino la de adaptarse a ellas. En palabras de Dávila del Valle: “…es un inédito, en cuanto que inicialmente es desconocido o nuevo (dado que se concebía como ónticamente inmutable y permanente) y viable, en cuanto que se establece como un sendero factible o transitable para lograr transformar las condiciones sociales y políticas de la existencia que sirven de fundamento institucional y estructural para la relación de dominio”[5].

Este aporte, de centralidad para la investigación referida, permitió una reconstrucción analítica de los intercambios entre los estudiantes organizados y de estos con las estructuras hegemónicas de las instituciones escolares modernas, en este caso, las específicas destinadas a la formación docente, en un contexto dictatorial de despliegue de prácticas genocidas[6].

Siguiendo esta línea interpretativa, la propuesta es reconstruir el clima que adoptó el PRN en el Instituto Nacional Superior del Profesorado (INSP), a través de la recuperación de algunos rasgos de la comunidad educativa. Allí se observa cierta estructura condicionante donde operan heterogéneas apropiaciones de los discursos y lineamientos educativos orientados al disciplinamiento de las prácticas escolares, pero también tiene lugar la emergencia de intervenciones realizadas por el Grupo Iniciativa (GI). Lo cual, como veremos, nos permite situar esta experiencia como un inédito viable.

Desde esta perspectiva algunas interrogantes que guiaron la indagación son: ¿Cómo emergen las formas de organización en un determinado clima institucional?, ¿qué rasgos tenía esa comunidad educativa?, ¿qué apreciaciones hicieron los estudiantes organizados sobre las prescripciones que regulaban el cotidiano escolar?, ¿cómo enfrenaron las situaciones límites?, ¿qué prácticas desplegaron para dar curso a sus demandas, iniciativas y propuestas?

A partir de un corpus empírico de tratamiento inédito —documentación institucional,  publicaciones estudiantiles, prensa gráfica de la época y el trabajo testimonial con los sujetos protagonistas de los contextos bajo estudio —, fue posible conocer los recaudos, osadías e irreverencias que caracterizaron la construcción de cierta consciencia de antagonía dentro de la IFD, en tanto sendero posible de ser transitado por los estudiantes agrupados en el GI, aún en pleno contexto prohibitivo y de cultura del miedo.

 

La comunidad educativa del Instituto Nacional Superior del Profesorado

1.1 Las autoridades. Componentes ideológicos y formas de gobierno

En Argentina, desde el 29 de marzo de 1976— y en algunos casos antes[7]— las universidades nacionales se encontraban intervenidas (Ley 21.278/76). Autoridades y principales funcionarios fueron cesanteados, suspendidos, e incluso, detenidos y desaparecidos. En cambio, en el INSP esa fecha transcurrió sin demasiados sobresaltos.

La Rectora Aída Barbagelata ejercería su cargo sin interrupción hasta jubilarse en noviembre de 1977[8] y luego sería sucedida por el primer Rector-interventor, Alberto López Raffo que desempeñó el cargo entre noviembre de 1977 y los primeros meses de 1984. Es decir, ingresó, un año y medio después de sancionado el decreto de supresión de la autonomía de varios institutos de educación (Decreto 148/76) y también se quedó y transitó los primeros meses del gobierno democrático de Raúl Alfonsín.

En este pasaje de autoridades, tuvo lugar un proceso de recambio entre conducciones con estilos diferenciados. Algunos trabajos señalan el carácter humanista de Aída Barbagelata y el despliegue de ciertas estrategias de autocensura[9] para la protección de los integrantes del Centro de Estudiantes de aquel entonces. Otros trabajos[10] evidencian los componentes ideológicos presentes en la gestión de López Raffo.

Una carta manuscrita del Rector hallada entre los documentos escolares, evidencia, algunos de estos rasgos:

“Al Excelentísimo Sr. presidente de la Nación Teniente General (R.E) Jorge Rafael Videla.

(…) Es favorecer la subversión en la Argentina, el dejar que la esperanza se debilite, que el entusiasmo de los que enseñan y aprenden se aquiete, que el ingenio del que sabe se apague, que la aptitud del que conduce sea contenida por la ineptitud de los medios, que nuestros futuros reciten sus conocimientos en aulas de cartón, que no podamos celebrar los actos patrióticos todos juntos por falta de un lugar apropiado y digno” (Acta del CD Nº 349 del 10/11/78, citada en Souto, 2004).

Se trataba de un Rectorado que empleó una terminología afín al régimen dictatorial y si bien no es posible definir su cercanía con la estructura de facto, el uso tendencioso de la palabra subversión en contextos donde ya se había distribuido en todos los establecimientos educativos el folleto “Subversión en el ámbito Educativo: Conozcamos a nuestro enemigo” (Resolución Ministerial Nº 538/77) muestra —al menos— el grado de oportunismo desplegado frente al uso de tal expresión a fines de conseguir lo solicitado.

Este órgano directivo estaba conformado por el profesor de Geografía Alberto López Raffo, el vicerrector Julio H. Bradley, perteneciente al Dto. de Inglés, y el vicerrector Héctor Aguirre, correspondiente al Profesorado de Ciencias Jurídicas. También, denominados “Los tres solemnes caballeros[11] en una libre expresión que los estudiantes plasmaron, tiempo después legitimadas la participación y la agremiación estudiantil con la apertura democrática.

En esta misma dirección, los testimonios refieren a una tríada que no presentó fisuras, ni matices entre sí. Así lo recuerdan dos estudiantes de los Profesorados de Castellano e Historia, quienes respectivamente, aseguran:

“El Rectorado era nefasto, era una especie de tríada reaccionaria muy ligada al Instituto Geográfico Militar y los sectores más jodidos de la dictadura” (C. Mangone, entrevista presencial, octubre de 2016).

No eran cuadros intermedios; eran tipos directos, un tipo de geopolítica y otro de la embajada norteamericana” (J. Bulacio, entrevista presencial, noviembre de 2016).

El INSP adoptó un funcionamiento interno relacionado directamente con el estilo que le imprimió la gestión de López Raffo y sus vicerrectores. Como autoridades interventoras durante siete años, desarrollaron una impronta en la gestión que también operó sobre los canales de comunicación, las formas de participación, la designación de los cargos docentes, entre otros aspectos del Instituto. Así, se expresaban los estudiantes sobre el funcionamiento institucional:

Aquí, nos encontramos con otra condición necesaria para superar la parálisis; la actitud de la tercera pieza, las autoridades. Esta pieza, obvio, es decir, lo es en la medida en que las dos anteriores (alumnos y docentes) existan y puedan llevar a cabo libremente sus objetivos y realizar sus potencialidades. Si en vez de eso obstaculiza el accionar del resto del conjunto solo logrará detener al Instituto en su marcha o progreso (Revista Iniciativa, 1982, p. 16).

Recapitulando algunas características del Rectorado, observamos a las autoridades promoviendo aspectos ideológicos afines al PRN y en regla con los lineamientos políticos centrales del Ministerio de Cultura y Educación intervenido por las tres fuerzas Armadas[12]. En esta línea se trató de una gestión interventora que además de sostener la vigencia total (y reforzada) de los dispositivos de disciplinamiento escolar, perpetraría el congelamiento de la participación estudiantil de acuerdo con los testimonios y publicaciones estudiantiles analizadas.

1.2 El claustro estudiantil como blanco represivo. Formas de organización y composición de su matricula

Respecto a los niveles de organización el Centro de Estudiantes del INSP (CEINSP) se mantuvo en pie hasta 1976 con una participación predominante de estudiantes de los Profesorados de Castellano e Historia y sin registrarse actividades posteriores a esa fecha[13]. La última década de su funcionamiento (‘66- ‘76) estuvo signada por las limitaciones en la participación del CD (Decreto 6123/1967) y por la ya mencionada perdida de la autonomía institucional (Decreto 148/1976).

En la Ciudad de Buenos Aires, algunos sectores del movimiento estudiantil porteño aún en los momentos más cruentos de la Dictadura —con la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA) y la Federación de Estudiantes Secundarios (FES) proscriptas—, lograron expresarse mediante acciones relámpago[14], tanto en los establecimientos educativos como en las calles[15]. En tal sentido, el INSP “JVG” presentó niveles de organización y coordinación escasos o prácticamente nulos, evidenciando una menor densidad política en relación con otros sectores estudiantiles de la misma jurisdicción.

Por ejemplo, el repertorio de publicaciones estudiantiles analizadas evidencia que en marzo de 1983 comenzó a abrirse un proceso reivindicativo: Por una Federación Nacional de Estudiantes de Profesorados[16]. Y fue recién a partir de 1984, cuando ya estaba instalada la democracia que se dieron los primeros pasos en la conformación de la Federación de Estudiantes Terciarios (FETER). Sin embargo, aún sin una corporación organizativa y reivindicativa “histórica” que garantizase las articulaciones mínimas entre IFD, los estudiantes lograrían desarrollar algunas acciones disidentes durante los “años de plomo”, que recuperaremos más adelante.

En consonancia con esta poca densidad política, es interesante observar el lugar que, —por omisión— las fuerzas armadas le otorgaron al estudiantado de las IFD en la política represiva proyectada hacia el campo educativo en los primeros años del PRN. Así, a pocos meses de asumida la Junta Militar, el 4 de agosto de 1976, el general Acdel Vilas, comandante de la V Región Militar, detalla en su discurso:

Hasta el presente, en nuestra guerra contra la subversión, no hemos tocado más que la parte alta de iceberg (…) Ahora es necesario destruir las fuentes que forman y adoctrinan a delincuentes subversivos, y estas fuentes se sitúan en las universidades y en las escuelas secundarias (García, 1995: 41).

Durante los primeros años de la Junta Militar, pareciera que la represión perdió de vista el circuito de las IFD. De acuerdo con los discursos de los funcionarios militares y civiles, toda la fuerza de la estrategia represiva recayó principalmente sobre los otros ámbitos del sistema educativo: universitario y secundario.  Se trataba de los ámbitos estudiantiles que habían alcanzado mayores niveles de organización levantando federaciones como la FUA y FES.

Coincidentemente, los estudios[17] evidencian una tendencia que indica una mayor participación de la matrícula postsecundaria en el Nivel Superior no Universitario. Es decir, el acceso a la Educación Superior en su conjunto no registró aumento de la masa total de inscriptos, pero sí se observó un crecimiento notorio en la matrícula de las IFD.

Fue un proceso de migración estudiantil desde las universidades[18] a las IFD o directamente del descarte de las primeras y elección de las segundas. Se trató de una población estudiantil proveniente de establecimientos que habían tenido centros de estudiantes con una trayectoria organizativa destacada[19]. Particularmente para el caso del INSP así lo recuerdan los estudiantes:

En el Profesorado, si bien hubo desaparecidos —cuando yo entré ya se hablaba de tres casos—, y si bien el clima era opresivo, todo fue menor— en términos solamente comparativos—, con la facultad y la universidad (S. Gándara, entrevista presencial, septiembre de 2016).

Yo fui al Normal de Banfield (escuela secundaria) de donde es la famosa división perdida, que le dicen que le decimos, nosotros tenemos más de cuarenta compañeros desaparecidos (M. Fiscina, entrevista presencial, agosto de 2017).

Una cosa que nunca me la olvidé. Había una chica que era del PCML (Partido Comunista Marxista Leninista), una chica en el año ‘78 que acababa de entrar al PCML, se ve. Y ella militaba abiertamente, de una manera muy ingenua, lo recuerdo porque entré al baño y ella me dijo: mirá, tiraron estos volantes … (silencio) y yo me di cuenta de que me los había tirado ella a mí. Entonces la miré y le dije: ¡mirá, tené cuidado, porque…. bueno, le expliqué! (lo dice sobresaltada). Esa chica desapareció al mes. Ella tenía 18 peladitos y su hermano era más chico, tenía 16, desaparecieron los dos. Yo fui a estudiar a casa de ella varias veces. Fue horrible. Un grupo del PCML que desaparecieron todos en el ’78 en Filo, yo estaba en Filo (I. Marrone, entrevista presencial, mayo de 2017).

Resulta evidente que al menos una parte del estudiantado llegó al Instituto alejándose de la presencia de dispositivos represivos en los ámbitos educativos que había transitado previamente o buscando evitar esos escenarios temidos.

En este sentido, parece existir una correlación entre el incremento de la población estudiantil en el INSP y el bajo protagonismo que el CEINSP había tenido dentro del movimiento estudiantil porteño hasta su autodisolución en marzo de 1976. Incluso, algunos estudios denominan al Profesorado como una “Isla”[20] por la escasa o nula presencia de las fuerzas armadas en los pasillos aun tratándose de una institución de enseñanza superior.

1.3 Los profesores: formas de ingreso al Instituto y posicionamientos frente al contexto represivo

Respecto a las dinámicas de concurso, ingreso y acceso a la carrera docente en el Instituto, fueron prácticas articuladas a ciertos resortes institucionales que se orientaban a la pérdida del principio de libertad de cátedra y no garantizaban la libre expresión de ideas políticas, valiéndose de la “exoneración” de profesores como mecanismo de control restrictivo y condicionante. Estas estrategias institucionales proyectadas sobre el claustro docente durante el período analizado tenían algunos antecedentes en el Instituto, al menos desde 1930[21].

Esta práctica de exoneración durante el período analizado adquiere ciertas particularidades. Por un lado, los testimonios de los propios profesores coinciden en cierta designación a “dedo” sin un concurso docente que regulase el ingreso a los cargos. En consonancia con “la salida” de docentes del sistema educativo donde se expandían las delaciones como modus operandi empleado para el aleccionamiento del claustro docente. En palabras de una profesora:

En mayo de 1976 me llamaron para cubrir una cátedra en el Joaquín V. González. Fue Isabel Hevia, que había sido mi ayudante y es una gran compañera, quien pensó en mí y me recomendó para dictar Historia Social de la Educación en 4to año del Profesorado de Historia. Me entrevistó la directora de Departamento y me designaron a dedo, sí. ¿Por qué Guillermo García debió dejar la cátedra que tomé? No lo sabía. En realidad, yo era muy ingenua y no pensé que lo habían desplazado, sino que se habría ido a trabajar a otro cargo (V. Kleinman, entrevista presencial, julio de 2018).

En tal sentido, estos procedimientos institucionales quedaron legalizados desde el 29 de marzo de 1976 mediante la suspensión del Estatuto Docente, que desplegó una oleada de cesantías en todos los niveles del sistema educativo incluyendo las IFD. Y al parecer, estas “modalidades” de ingreso y egreso se proyectarían a todo el claustro de profesores.

Sin embargo, una vez adentro de la institución, pareciera que los profesores se encontraban con cierto margen de autonomía. Por ejemplo, los dispositivos de control de los programas de estudio fueron muy diferentes de acuerdo con la estructura departamental a la que pertenecía cada asignatura. En el siguiente fragmento perteneciente al corpus de entrevistas realizadas, una docente explicó cómo era esa estructura:

Había departamentos bien organizados el de Matemática, Historia, Inglés, Cs. de la Educación, esos funcionarían con un jefe designado, por supuesto que, en el momento de la dictadura, creo que esas designaciones no eran electivas. Y los transversales, por ejemplo, yo, que trabajaba en el Dto. de Historia, pero mi materia es una materia general, las llaman ellos, de Cs de la Educación. En un momento estaba Camilloni en la Jefatura Departamental de Cs de la Educación

¿Vos dependías de ese departamento?

No, era bola sin manija, no dependíamos de nadie. Nunca nos dijeron. Por eso, insisto: no había una Jefatura Departamental que controlara los contenidos hasta bien avanzados los años ‘80 (en referencia a las materias generales) (V. Kleinman, entrevista presencial, julio de 2018).

Una vez concretado el ingreso al Instituto, además del referido margen de libertad respecto a las propuestas desarrolladas en los programas de estudio, de acuerdo con los testimonios de profesores y estudiantes también “podían traer a su gente”. Es decir, incorporar a sus cátedras a los equipos con los que venían trabajando en las universidades de las que algunos habían sido cesanteados:

Había profesores para todos los gustos… y había cosas raras en el Departamento de Historia, estaba Austral que era de la Universidad [Nacional] de La Plata y había traído gente de La Plata con buenos fueros académicos, que estaba acá y que en general parecía gente más permeable, digamos, pero muy calladitos todos, en aquel entonces. Por otro lado, estaba Enrique Pezzoni ¡¡ni más ni menos!!… en Letras, había venido él con su gente al Profesorado echado de Filo…(J. Bulacio, entrevista presencial, noviembre de 2016).

Ahí sí se había producido una migración de la UBA al Profesorado (…) Graciela Riquelme, por ejemplo. Y tuve una profe que se llamaba Isabel Hevia, que no sé si ella ya había sido discípula de Gueventter, que era una tipa muy reconocida en el ámbito de la Historia de la Educación… (C. Galuz, entrevista presencial, abril de 2017).

La presencia de profesores cesanteados[22] que conformaban el claustro docente del INSP empuja a preguntarnos por la relación que estos establecieron con las autoridades del Instituto, más aún si atendemos a la actuación del Rectorado ya referida en parágrafos anterior. Es decir, resulta llamativo que, mientras el Rectorado giraba pedidos por carta a Jorge Videla, simultáneamente permitía el ingreso y la permanencia de profesores que llegaban al Instituto buscando un espacio laboral porque habían sido cesanteados en algunas universidades nacionales.

Con respecto a las expresiones de los profesores respecto del contexto circundante fueron bastante heterogéneas. En ocasiones asumieron posicionamientos que se mostraron abiertamente afines al PRN y en otros casos hacían cumplir a raja tabla los reglamentos que apuntaban al disciplinamiento estudiantil sin mostrar aspectos ideológicos directamente relacionados con los preceptos de la Dictadura. Para ambos casos, así lo recuerdan dos estudiantes:

Yo hice, una vez di un examen, brillante una materia que se llamaba Historia de la Historiografía, brillante porque contesté todo, porque armé todo y todo perfecto y me fui feliz porque bueno, me va a poner un diez…. Y me puso un ocho y vos decís “bueno, te eximiste”, pero bueno no se trataba de eso. Y fui y le dije, profesora, disculpe: ¿por qué el 8? Y me dice: (cambia el tono de la voz intencionalmente, más aguda) Piovera, ¡la presencia! Yo me había ido con una camisa sport (era verano, ¿eh?) y un jean. Para ella era como que había que estar con saco igual, viste ese tipo de cosas por eso te digo que eran inimaginables (R. Piovera, entrevista presencial, julio de 2018).

Pero también me acuerdo… yo en el año 1982 curso Historia argentina, Historia argentina III. La daba, el que era el vicedirector del colegio Carlos Pellegrini. Y era un tipo que decía: “¿treinta mil?, ¡treinta mil más!”. Lo decía en la clase y vos te tenías que quedar callado: Chiapella. (D. Pacianni, entrevista presencial, junio de 2017).

Arias era horroroso, monárquico, de derecha. Me acuerdo de que era super cuestionado y se le hacía muy mala prensa, pero no había capacidad o posibilidad de hacer un planteo institucional. (…) pero sí que se criticaba muchísimo a Arias y se hablaba con otros profesores. Tenía toda la pinta de… seminarista de último año o cura recién recibido, un personaje, parecía uno del Opus Dei. Pero el tipo tenía una característica, que yo no sé si era [silencio] es raro…yo no sé si era hipócrita… Pero el tipo como si nada, no se calentaba, no perdía la forma, tenía sangre de pato (J. C. Angaramo, entrevista presencial, abril de 2017).

También estaban los profesores que dejaron ver algún tipo de disenso o comentario crítico contra el PRN, ya sea a partir de gestos o incluso con comentarios o acciones más explícitas. De acuerdo con testimonios de profesores y estudiantes:

Había profesores como Aida Rotbart… gente muy potente, y que en un punto uno podría leerlos como agazapados en ese lugar, un lugar menos vigilado, que, si vos funcionabas, funcionabas (J. Bulacio, entrevista presencial, noviembre de 2016).

Creo que alguna vez hizo [Graciela Riquelme] algún comentario de los que habían quedado cesantes en la UBA, algún comentario relativo a eso, que también había enojo con el contexto, pero no algo explícito (C. Galuz, entrevista presencial, abril de 2017).

Blanca Tausend había sido profesora en el ENAM, o sea en el [Escuela Normal Antonio] Mentruyt, el Nacional e Instituto del Profesorado de Banfield. Esta profesora, Austral y algunos otros más tenían una visión, digamos, humanista. ¿En qué sentido “humanista”? En decir cosas que en ese momento podían ser peligrosas, como, por ejemplo: “Ojo con el antisemitismo, ojo con el tema de la discriminación…”. lógicamente uno por ahí pretendía más –me corrijo: yo por ahí pretendía más- en términos de toma de posición. Después me di cuenta de que eso era bastante importante, muy valiente, porque podía significar que también dijeran: “Ojo, este tiene esta actitud…” (H. Löbbe, entrevista presencial, marzo de 2017).

Los profesores mostraron un variopinto espectro de posicionamientos, acciones y expresiones en torno al contexto circundante. En ocasiones estuvieron en consonancia con las prescripciones disciplinarias y otras veces se expresaron formas de disenso contra el contexto dictatorial.

Ahora bien, deteniéndonos en la mirada que los estudiantes organizados tenían sobre el claustro de profesores en aquellos años de la Dictadura, observamos algunas apreciaciones categóricas respecto del lugar que, desde su óptica, ocuparon los docentes en esa coyuntura de facto. Así lo plasmaron en sus publicaciones estudiantiles:

Otro tanto puede decir la mayoría de los docentes, a quienes no se permitió una activa participación en la elaboración del proceso educativo quedando convertidos casi en simples empleados del Estado para dictar clase de acuerdo con un programa oficial y cobrar un sueldo a fin de mes, sin tener una gravitación real en la estructuración de fenómeno educativo (Revista Iniciativa, año 1, Nº 1, 1982, p.5).

La caracterización de “simples empleados del Estado” evidencia una crítica contundente hacia el rol que los profesores ocuparon en esa estructura escolar y evidencia un cuestionamiento al lugar pasivo o de escasa gravitación en lo que el claustro estudiantil denominó fenómeno educativo.

2. La emergencia de la organización estudiantil

Instrúyanse, porque tendremos necesidad de toda nuestra inteligencia.

 Agítense, porque tendremos necesidad de todo nuestro entusiasmo.

Organícense, porque tendremos necesidad de toda nuestra fuerza.

(Gramsci, 1919)[23]

 

Hasta 1982 las formas de organización en el Instituto todavía eran muy difusas y estaban centradas en expresar acciones disidentes canalizadoras de malestares en algunas carreras. Con el advenimiento de la guerra contra el Reino Unido por las Islas Malvinas se abre un proceso de ascenso de la coordinación estudiantil interdepartamental a partir de la excusa de recolectar fondos para los soldados[24]. Los estudiantes capitalizan las arengas institucionales desde el Rectorado a favor de la contienda bélica y el claustro pega un salto organizativo o Jetztzeit[25].

En este contexto se consolida el Grupo Iniciativa (GI) desde mayo 1982[26] reinstala un ámbito organizativo y da curso a un compendio de intervenciones dentro y fuera del establecimiento escolar. En este momento bisagra el agrupamiento se apoyó en relaciones sociales y afectivas precedentes —en un período de latencia del activismo estudiantil— para construir puntos de convergencia política que les permitiese proyectarse como agrupamiento.

Los estudiantes pertenecientes al colectivo y aquellos que circulaban en su periferia comenzaron a tender lazos de proximidad y a estrechar vínculos de compañerismo, reinstalando formas de sociabilización colectiva para la transformación de “lo dado” en el cotidiano escolar.  Un proceso desplegado en antagonismo con los preceptos de la cultura del miedo y el individualismo promovidos por algunos sujetos de la comunidad educativa que, —de acuerdo con la reconstrucción documental precedente—, encarnaron los dispositivos de disciplinamiento, delación y represión impuestos por la última dictadura cívico-militar.

A contramano, el agrupamiento desplegó un conjunto de prácticas y quehaceres que dieron impulso a actividades hasta entonces proscriptas en el terreno de la escolaridad:

  1. Las actividades que sustentan la escritura colectiva de las publicaciones del agrupamiento: Estaban centradas en los debates y los acuerdos sobre la línea editorial, la selección de responsables, la corrección conjunta de los borradores, la edición, impresión y difusión de materiales escritos cuando la prensa gremial aún estaba censurada.
  2. Las actividades culturales en espacios extramuros del Instituto: Estaban centradas en la articulación y la coordinación con otros sectores del estudiantado porteño, artistas e intelectuales disidentes y otros sectores críticos de la sociedad civil en contextos de vigencia del estado de sitio y prohibición de reuniones en la vía pública. Algunas fueron: el cine-debate encuentros musicales; conferencias sobre la realidad cultural y educacional; charlas sobre los orígenes del rock en Argentina; la realización de un pic-nic; la difusión en los medios; la participación en jornadas con otros sectores organizados, entre otras.
  3. Las actividades desplegadas en el espacio escolar: Estaban centrados en pasadas por cursos; pegatina de obleas y carteles de difusión de sus actividades; organización y realización de rifas; volanteadas a los compañeros de los cursos; volanteada a los compañeros del ingreso; elaboración de petitorios y recolección de firmas; reuniones con las autoridades, entre otras.

Estas actividades de oposición o actos límites[27] desplegados en su máxima expresión transformadora, tensionando y subvirtiendo los condicionantes reconstruidos, permiten caracterizar al GI como un ámbito de coordinación orientado a denunciar, cuestionar y en tal sentido, interrumpir el libre curso de ciertas situaciones límite[28] aparentemente imperantes en el INSP. Aquí, como lo anticipamos, solo nos detendremos a realizar una reconstrucción analítica del último grupo actividades.

2.1 La intervención en el espacio escolar. Pasada por cursos, recolección de firmas, presentación de petitorios, elección de delegados

Estas intervenciones protagonizadas por el agrupamiento fueron ocupando, progresivamente, el centro de la escena escolar. Si bien su accionar se originó en contextos de la guerra de Malvinas, luego estuvo indisociablemente vinculado a otras demandas y reivindicaciones propias del estudiantado.

Los integrantes del GI superaron y se negaron a “lo dado” en materia de proscripción de la organización estudiantil a partir de transitar los pasillos y tomar la palabra en las aulas, expresando sus demandas y disputando varios de los sentidos que venían instalándose desde el inicio del PRN en torno a las características que debía asumir la participación de los estudiantes dentro de los establecimientos escolares.

El desarrollo de estas actividades demandó la recuperación de un conjunto de habilidades específicas que les permitieron instalar un pliego reivindicativo en el Profesorado.  Algunas de las prácticas recuperadas fueron: la disposición para la exposición pública, la habilidad para comunicar los fundamentos de sus acciones, la capacidad de sostener intercambios espontáneos con otros sujetos de la institución, entre otras. Se trató de un un compendio de saberes y conocimientos propios de un repertorio organizativo estudiantil que había intentado desaparecerse de la escena escolar.

Ahora bien, para encarar todo este proceso, la construcción de una caracterización sobre el clima institucional como motor de acción reflexiva resultó clave evaluar hasta dónde podían llegar con las intervenciones realizadas en los pasillos y aulas del Profesorado. Esto les exigió prestar atención, a las repercusiones que tendrían sus planteos, las formas posibles de comunicarlos y el alcance de los pedidos realizadas a compañeros, docentes y autoridades.

Con este propósito, los espacios por excelencia donde debatían y coordinaban la estrategia colectiva, fueron las reuniones plenarias:

Fui muchas veces a Cochabamba, lo que me acuerdo era que debatimos, las acciones, las acciones a tomar. Puede ser cuando fue Claudio Gabis, la Revista, las Peñas. Por ejemplo: el petitorio (no sé cómo surgió, no me acuerdo) sí cómo lo milité, pero no sé cómo surgió. (C. Sábato, entrevista presencial, julio de 2017).

Se realizaron en varias ocasiones en un local de la Unión Cívica Radical (UCR) que se alternó con otros locales partidarios del Partido Intransigente (PI), casas particulares, o incluso, iglesias. Es decir, aprovecharon, todos los ámbitos donde pudiesen disertar sobre la estrategia organizativa estudiantil sin llamar la atención.

Nos reuníamos en Cochabamba, y uno [estudiante] que no era militante de Iniciativa, pero sí nos facilitó el contacto para encontrarnos en iglesias metodistas, no sé si es metodista o es evangélica. Una vez nos encontramos en una iglesia que está en Av. Corrientes al 400, 500 que está ahí entre Florida y San Martín. Otra vez nos consiguió ese chico, otra iglesia por la misma cadena, bah cadena como si fuese super mercado, [risas] por la misma organización: la iglesia que está en Rivadavia antes de llegar a Av. La Plata. Este [estudiante] era de la periferia del grupo. Había mucha gente de la periferia de Iniciativa (D. Pacianni, entrevista presencial, junio de 2017).

En estos ámbitos de intercambio, diseñaban las pasadas por cursos que incluían un universo muy heterogéneo de aspectos y recaudos. Reparaban en el auditorio que los escucharía considerando la carrera donde tomarían la palabra, el año de ingreso al Instituto de los compañeros que les recepcionaban. En tal sentido, armaron parejas conformadas por, al menos, un estudiante que fuese alumno de la carrera. Además, estos estudiantes evidenciaban una trayectoria escolar ágil y con “buenas” calificaciones.

Algunas cuestiones preparatorias, eran como salir a los cursos (creo que era Iniciativa porque era previo al cuerpo de delegados) era pasar por los cursos y llamar a los compañeros a elegir delegados. Eso sí lo recuerdo sobre todo por el speech que armábamos, cuando pasábamos por los cursos. Planteábamos… bueno, para que no se asociara (cosa que se asocia todavía hoy): si milita no estudia. Entonces yo decía: estoy en cuarto año tengo todas estas notas, bla, bla, bla, tenemos que formar un cuerpo de delegados. Entonces entrabas más simpáticamente con los de primer año que eran los más difíciles (S. Gándara, entrevista presencial, septiembre de 2016).

Cuando, digamos, nos fuimos abriendo y pasando e hicimos el petitorio y la defensa del reglamento, yo iba por todos los cursos. Obviamente a los de inglés se trataba de que fuera yo para hacer la entrada y a veces iba con Claudio Monti. Entonces iba yo que era de inglés y además era buena alumna (C. Sábato, entrevista presencial, julio de 2017).

A más de la proscripción vigente sobre todo este conjunto de actividades es importante resaltar que los dispositivos de delación, disciplinamiento, censura y represión, se reforzaban con importantes campañas publicitarias impulsadas desde los medios oficiales, particularmente en los canales públicos del estado[29].

De acuerdo con los testimonios, el GI tenía claro: la presencia de cierto sentido común hegemónico o de “esa frontera entre el ser y el ser más”[30] presente en los compañeros con los que se proponía intercambiar y las tensiones que provocarían al momento convocar al nucleamiento y reorganización estudiantil. Así lo testimonia un estudiante del Profesorado de Castellano:

La asociación era… en términos de, bueno si estás en el centro de estudiantes, se supone que no serías un buen estudiante. Creo que era un poco la intuición desde la famosa propaganda de la dictadura. Había una propaganda de la dictadura que era nefasta: aparecía un pibe — un pibe que era el modelo de la juventud argentina y otro que tenía unos rasgos que ahora no recuerdo, habría que ver la publicidad— como de militante: un estereotipo de militante. El pibe le pasaba un volante, que en realidad no le pasaba un volante, lo gracioso de la publicidad es que le pasaba un bodoque de libros y le decía: “mañana lo comentamos” (sonrisa), lo cual era imposible fácticamente. Pero la publicidad terminaba con el pibe que agarraba un volante y lo tiraba y decía: “¡Yo vengo a estudiar!” Es una publicidad que circuló — en mi recuerdo — desde todo mi secundario hasta, hasta…te digo: fin de la dictadura Eso estaba presente, nosotros lo recibíamos (yo creo que sí) por eso lo anticipábamos en nuestra intervención. Estaba eso en el ambiente… por lo menos en lo que nosotros teníamos previsto que alguien te podía decir en el debate (S. Gándara, entrevista presencial, septiembre de 2016).

Otra intervención que el GI solía hacer dentro del Instituto fue abordar a los compañeros del ingreso que realizaban la inscripción a materias correspondientes al inicio del ciclo lectivo en ciernes, casi siempre durante el mes de febrero. En este escenario, conocían al alumnado que iniciaba sus estudios en los diferentes profesorados del Instituto. Esta modalidad de caminar las filas de inscripción como la denominaron todos los entrevistados también, tenía lugar durante la inscripción a exámenes al finalizar cada cuatrimestre.

En ese clima, hacíamos muchas reuniones, mucha actividad cultural y empezamos a tener una gran potencia, digamos, en el Instituto. Me acuerdo que había inscripción manual, viste, para las materias, los exámenes y un día en un pasillo, esto era noviembre del 82, hicimos una agitación en todo el pasillo y nos corrieron. Estábamos en la fila de alumnos repartiendo volantes (C. Mangone, entrevista presencial, octubre de 2016).

Eso caminábamos la fila de la inscripción, pero eso fue en el 83 tiene que haber sido (C. Sábato, entrevista presencial, julio de 2017).

Yo me acuerdo de haber hablado en las aulas, pero me parece que, para el ingreso de 83, sobre todo. Para hablar en contra de la cooperadora que era Amigos del Instituto y para decirle a los chicos que no era obligatoria, que era gratuita, que era mentira. Y ahí yo conozco a Carlos Oroz, estábamos haciendo la cola para inscribirnos de casualidad, yo ya estaba en tercer año del profesorado y Carlos Oroz era alguien que entraba al profesorado. Y haciendo la cola cuando voy a pagar digo: no, yo no quiero pagar. Ah, vaya por ahí a hablar con la secretaria (que se llamaba San Martín, era la secretaria de turno mañana) y atrás de mí venía Carlos Oroz dice: yo no quiero pagar. Y esta San Martin nos hace pasar a los dos. Y sin conocernos los dos, con argumentos fuertes, diciendo que nosotros no íbamos apagar, ¡¿por qué teníamos que pagar?! y ahí salimos y comenzamos a hablar (D. Pacciani, entrevista presencial, junio de 2017).

Es decir, organizaron toda una agenda de momentos y lugares oportunos dentro del Instituto, destinados a generar diálogos con los estudiantes regulares y con las cohortes de estudiantes ingresantes. En el caso de los nuevos estudiantes, la propuesta fue problematizar las prácticas institucionales que estaban naturalizadas, abriendo sospechas sobre ellas, para que no se aceptasen como una realidad escolar “ya dada”. En esta dirección, arremetían contra el pago de la supuesta contribución voluntaria que desde la óptica del agrupamiento resquebrajaba el principio de gratuidad de la educación.

Respecto a los recaudos tomados, estaban orientados a generar una recepción positiva evitando momentos de discordia con otros de la comunidad educativa; y, sobre todo, intentaban desarrollar la pasada por cursos o la distribución de sus materiales escritos de forma organizada y completa[31]. Sus objetivos apuntaban a que no quedase ámbito por donde no se haya pasado o repartido los volantes y/o firmado el petitorio dentro del Instituto:

Bueno: había horas, no había timbre por suerte. Pero los horarios siempre un poquito flexibles.  Y una vez, cuando pasamos con el petitorio, y después me enteré por una compañera que una profesora rompió el petitorio cuando yo me fui. Lo rompió delante de los alumnos (…) Y otro profesor que dijo: yo no siempre he estado de acuerdo con Sábato, pero en esto tiene razón era por el petitorio o por el reglamento, ya no sé cuál era. Me acuerdo porque ese profesor me volvió loca, pero por otra cosa (C. Sábato, entrevista presencial, julio de 2017).

Los primeros detenidos del GI somos, detenidos entre comillas, “llevados hasta López Raffo como forajidos”, una chica de italiano del turno tarde que se llamaba Andrea que participó muy poco y yo. Yo andaba con un aro [accesorio pendiente]. Andábamos caminando, repartiendo algún volante — o sea que algún volante había en nombre del GI —, entramos a uno de los cursos y cuando andábamos por el pasillo, sale un preceptor que a mí me odiaba, particularmente, porque ya lo conocía desde el 78 y nos dice: vengan, el Rector quiere hablar con ustedes. Evidentemente nos vio entrar a los cursos y fue a buchonear (C. Monti, entrevista presencial, enero de 2017).

Sin embargo, a pesar de todos los recaudos y precauciones, la recepción en ocasiones suscitaba intercambios conflictivos con otros sujetos institucionales. Cuando esto ocurría, los estudiantes tenían­ que estar preparados para encarar esos debates, tanto con los compañeros como con los profesores e incluso con las autoridades.

En este sentido, se buscaba justificar los desplazamientos dentro del establecimiento mediante demandas que fueron ampliamente representativas y estuvieron sólidamente fundamentadas. El agrupamiento construyó argumentos próximos a las necesidades y preocupaciones más sentidas por toda la comunidad educativa. Fue un pliego de consignas que recogió los intereses comunes más allá de la pertenencia de los sujetos a los claustros o carreras. Así lo recuerdan dos estudiantes del profesorado de Historia y Castellano, respectivamente:

Lo que a los tipos [Rectorado] los impactó fue lo que nosotros logramos cuando hacíamos la juntada de firmas […] nosotros buscamos el punto justo para que nos firmaran los profesores, todo el mundo, el personal administrativo. Buscamos consignas abarcadoras que nadie podía estar en contra. La cuestión de que la biblioteca esté abierta durante la noche para los que trabajaban (M. Fiscina, entrevista presencial, julio de 2017).

Al principio, decíamos, tenemos que hacer esta cosa bien básica de que no nos obliguen a pagar la cooperadora, las fotocopias, que extiendan el horario de biblioteca… Esas cosas de la gremialidad de estudiantes y que era con lo que podíamos llegar sin tener demasiado temor de que nos dijeran: “están haciendo política” (A. García Tuñón, entrevista presencial, septiembre de 2018).

Recogiendo algunos actos limite desplegados dentro del espacio escolar, observamos la reconstrucción de cierta organización estudiantil que los lineamientos políticos y la propaganda solidaria al PRN habían intentado prohibir y suspender por todos los medios. Se trató de romper esas barrera de las situaciones límite junto a los compañeros construyendo el agrupamiento como espacio de reflexividad que permitió pasar a la acción desarmando el miedo que se había instalado sobre la participación en todas sus formas y modalidades, incluyendo las del gremio estudiantil.

De ahí que la actividad dentro del Instituto se diseñó con determinados criterios y recaudos muy debatidos por sus integrantes y finalmente acordados en los espacios plenarios. En este punto, los saberes y conocimientos producidos para habitar y desplazarse en el espacio escolar compartían aspectos con aquellos que se dieron para la realización de publicaciones y el desarrollo de actividades culturales, todas:

  1. promovieron instancias colectivas de sociabilidad y responsabilidades conjuntas donde se estrechaban vínculos y se desarmaba el patrón individualista;
  2. interpelaron mediante su orientación los sentidos y prácticas naturalizadas en la comunidad de una IFD sobre el involucramiento estudiantil;
  3.  dieron como resultado productos culturales particulares: publicaciones, actividades culturales, actividades escolares;
  4.  y además, recuperan y produce en ese devenir estilos específicos que serían parte del repertorio organizativo estudiantil de cara a un período de transición democrática.

Entonces, siguiendo la matriz teórica propuesta para el análisis de los procesos aquí reconstruidos, analizamos por una parte que el Grupo Iniciativa “(…) en realidad es una cosa inédita, todavía no conocida y vivida claramente, pero ya soñada” [32]. Por otra parte, los saberes producidos en el colectivo no tenían el carácter de donación o imposición[33] menos aún de un currículum monolítico y verticalista[34]. Mas bien se trata de saberes organizativos, que habían quedado interrumpidos por el PRN y estaban latentes en algunos estudiantes, quienes, recuperando su propia experiencia, los pusieron a disposición para el activismo del agrupamiento y para las nuevas generaciones que allí confluyeron.

 

Conclusiones

Este artículo se aproxima estrechamente a la cotidianidad escolar del INSP reconstruyendo algunos rasgos que adoptó la comunidad educativa durante el PRN que en tanto estructura condicionante de la participación estudiantil fue generadora de “situaciones límite”.  De acuerdo con el análisis del corpus empírico referido, la conducción escolar estuvo en manos de una gestión interventora, promotora de aspectos ideológicos afines a las Fuerzas Armadas y en consecuencia sostenedora de la vigencia total de los dispositivos de disciplinamiento, delación y proscripción escolar.

Sobre el claustro de profesores se analiza un variopinto espectro de posicionamiento, imperando cierta apatía por la implicancia y la problematización de lo dado en el ámbito institucional. Los estudiantes, en cambio, desplegaron desde 1982 diferentes actos limites orientados a cuestionar la cultura del miedo y del patrón cultural individualista, los reconstruidos aquí son aquellas desplegadas específicamente en el espacio escolar: pasada por cursos, firmas de petitorios, repartición de volantes en espacios comunes, promoción de actividades y posicionamiento sobre la gratuidad de la enseñanza.

Este proceso evidenció cómo la implantación de las “metas educativas” del PRN en la enseñanza superior no fue homogénea ni continua, sino, más bien dependió de múltiples aspectos:  la historia organizativa de la IFD, los rasgos que adquirió la comunidad educativa y dentro de ellos, las tradiciones de lucha heredadas, latentes y/o presentes en el claustro estudiantil que se pusieron en juego para tensionar los lineamientos dictatoriales.

En esta dirección para concretar una agenda reivindicativa, resultó imprescindible rescatar aquellos saberes que permitiesen vehiculizar las demandas dentro del Instituto.  Así como recupera los conocimientos originados en las experiencias organizativas de algunos estudiantes en otras instituciones educativas o en otros ámbitos de participación política, que habían sido arrasados por el PRN.

De acuerdo con el análisis realizado, este compendio de intervenciones comenzó a tensionar y subvertir los condicionantes de las situaciones límite enunciadas, particularmente, las relacionadas con la libre agremiación estudiantil. Por ello, es posible afirmar que el GI emergió con una trayectoria colectiva a modo de un inédito viable; forjándose como un espacio de organización en tanto recurso imaginativo que se materializó y se proyectó a partir de la deconstrucción crítica del clima institucional reinstalando las formas de organización en enseñanza superior dónde aún estaban proscriptas.

 

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Revistas

Revista Iniciativa (1982, agosto). Año 1, Nº 0.

Revista Iniciativa (1982, octubre). Año 1, Nº 1.

Revista de Centro de Estudiantes (Ceinsp) (1984, octubre). Vamos. Hacia una nueva educación para la liberación del hombre y de los pueblos. CEINSP JVG, (1).

 

Volantes

Noviembre de 1982, Petitorio de alumnos de Instituto Nacional del Profesorado J.V. González

Febrero1983. El Grupo Iniciativa a los compañeros del ingreso.

Marzo 1983. Mensaje del Grupo Iniciativa distribuido entre los medios de difusión.

 

Entrevistas

Angaramo, Juan Carlos. Estudiante del Profesorado de Historia. Ingresó al Instituto 1978 y egresó 1987. Entrevista vía Skype desde España, febrero, de 2017

Bulacio, Julio. Estudiante del Profesorado de Historia. Ingresó al Instituto en 1982 egresó 1987.  Entrevista presencial, noviembre de 2016.

Fiscina, Marcelo. Estudiante del Profesorado de Historia. Ingresó en el Instituto en 1979 y egresó en 1987. Entrevista presencial, julio de 2017.

Galuz, Clarisa. Estudiante del Profesorado de Historia. Ingresó en 1979 y egresó en 1984. Entrevista presencial, abril de 2017.

_____________ Entrevista presencial, agosto, 2018

Gándara, Santiago. Estudiante del Profesorado de Letras, Castellano y Latín. Ingresó al Instituto en 1978 y egresó en 1983. Entrevista presencial, septiembre de 2016.

García Tuñón, Alicia.  Estudiante del Profesorado de Castellano, Latín y Letras. Ingresó en 1978 y egresó en 1984. Entrevista presencial, septiembre de 2018.

Kleinman, Viviana. Ingresó como Profesora en 1976 y continuó en su cargo hasta su jubilación en 2006. Entrevista presencial, julio de 2018.

Löbbe, Héctor. Estudiante del Historia. Ingresó en 1979 y egresó en 1985.  Entrevista presencial, marzo de 2017.

_______________ Entrevista presencial, abril 2017.

Mangone, Carlos. Estudiante de Castellano, Latín y Letras. Entrevista presencial, octubre de 2016.

______________ Entrevista presencial, febrero de 2018.

Marrone, Irene. Ingresó en 1980 y egresó en 1985. Estudiante de Historia. Entrevista presencial, mayo de 2017.

Monti, Claudio. Estudiante de Historia. Ingresó en 1979 y egresó en 1986. Entrevista presencial, enero de 2017.

_____________ Entrevista presencial, marzo de 2017.

Pacianni, Dino. Estudiante de Historia. Ingresó en 1979 y egresó en 1984.  Entrevista presencial, junio de 2017.

Piovera, Rodolfo. Estudiante de Historia. Ingresó en 1977 y egresó en 1985 Entrevista presencial, julio de 2018.

Sábato, Celia. Estudiante de Inglés. Ingresó en 1979 y egresó en 1984. Entrevista presencial, julio de 2017.

 

 

[1]             Este artículo de investigación es parte de la Tesis de Maestría

[2]            Argentina, Becaria Doctoral de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT). Magister en Educación Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas (UBA). Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. josefinaramosg@gmail.com Orcid: 0000-0003-0740-8853

[3]                      Silvia Llomovatte y Flora Hillert, Pedagogías Críticas en clave territorial. (Buenos Aires: Novedades educativas, 2014), 64

[4]                      Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido. (México: Siglo XXI. 2005), 143.

[5]                      Oscar Dávila Del Valle, “De la situación límite al inédito viable”. 80 grados.net. Consultado 20 de marco 2019. https://www.80grados.net/de-la-situacion-limite-al-inedito-viable/

[6]                      Daniel Feierstein, El genocidio como practica social. Entre el nazismo y la experiencia argentina. (Bs As: Fondo de cultura económica, 2007), 83.

[7]                      La universidad Nacional del Lujan es intervenida en 1975. Ver Inés Izaguirre. “La Universidad y el Estado terrorista. La Misión Ivanissevich”. Revista Conflicto Social N. 5, (Buenos Aires, 2011), 3.

[8]                      El cargo de Rectora es prolongado por decreto. Ver Paula Serrao, “Educación y tiempo histórico. Circuitos de lectura y propuesta historiográficas en el Profesorado Joaquín V. González (1970-1976)”.  Revista Voces Recobradas N. 5 (Buenos aires, 2015), 5-18.

[9]                      María Valentina Saibur, Andrea Alejandra, Miranda y Belén Tanús, “Represión y resistencia en la educación (1976-1983). La carrera de Historia en el Profesorado Dr. Joaquín V. González” Revista Voces Recobradas N. 35 (Buenos Aires, 2014), 7. De acuerdo con las autoras la Rectora promueve la autodisolución del CEINSP en marzo 1976.

[10]                    Marta Souto, M. La identidad institucional a través de la historia: El Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. (Bs As: ISP JVG), 53.

[11]                     Revista, “Vamos. Hacia una nueva educación para la liberación del hombre y de los pueblos”, Ceinsp “JVG”, Nº 1, octubre 1984

[12]                    Mariana Gudelevicius, “Educación y dictadura. Las primeras medidas en materia educativa del “Proceso de Reorganización Nacional”: análisis de la gestión Guzzetti”. En V Jornadas de Sociología de la UNLP. Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Sociología, La Plata 0, 11 y 12 de diciembre de 2008.

[13]                    Para más información sobre algunos aspectos que adquirió el CEINSP previo al golpe de 1976, véase nota 7 y 9.

[14]                    Fernando Pedrosa, La universidad y los estudiantes frente a la dictadura militar. En Marsiske, R. (coord.), Movimientos estudiantiles en la historia de América Latina (México: UNAM), 229.

[15]                    Convocatoria a movilización de FUA y FUBA para el día 22 de octubre; Clarín 20 de octubre 1982

[16]                    Volante, circa marzo 1983, titulado: “Mensaje del grupo iniciativa distribuido entre los medios de difusión”.

[17]                    Juan Carlos Tedesco y otros, El proyecto educativo-autoritario. Argentina, 1976-1982. (Bs As: Flacso)

[18]                    Pablo Bonavena, “El movimiento estudiantil universitario frente a la Misión Ivanissevich: el caso de la Universidad de Buenos Aires”, V Jornadas de Trabajo sobre Historia Reciente, Rosario, 2008

[19]                    Belén Mercado, “La División Perdida de la Escuela Normal Superior “Antonio Mentruyt: un estudio de caso”. Ponencia. Universidad Nacional de La Plata, 2016

[20]                    Liliana Barela, Susana Cunha, Silvana Luverá y Adriana Echezuri. “Experiencias de participación política. El caso del Profesorado Joaquín V. González (1973-1983)”. Revista Testimonios N. 1 (Buenos Aires: 2009), 23-37.

[21]                    Souto, La identidad institucional, 65.

[22]                    Es un ángulo de análisis vacante no abordado en la investigación a la cual se refiere este trabajo.

[23]                    L’Ordine Nuovo, año I, N.º 1, 1° de mayo de 1919. Fue un semanario fundado en Turín (Italia), que contó desde su origen con Antonio Gramsci como secretario de redacción.

[24]                   Josefina Ramos Gonzales, “La experiencia estudiantil en las Instituciones de Formación Docente en contexto de la guerra por las Islas Malvinas”, Revista de Educación, N. 23 (Buenos Aires, 2021), 39.

[25]                    Esteban Vernik. “Nación, memoria y revolución. Walter Benjamin y el salto de tigre”. Ponencia. Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, 2010.

[26]                     Así lo asevera un volante repartido durante el curso de ingreso en marzo de 1983, titulado: “El Grupo Iniciativa a los compañeros del ingreso”.

[27]                    Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. (México: Siglo XXI. 2002), 240. Ana María Araújo Freire explica ampliamente las categorías “situaciones límite”, “actos límite” e “inédito viable” en la primera nota a este libro.

[28]                    Freire, Pedagogía del Oprimido,142 y 143.

[29]            Mirta Varela. “Los medios de comunicación durante la dictadura. Silencio, mordaza y optimismo”, Revista Todo es Historia N. 404 (Buenos Aires, 2001), 67.

[30]            Véase nota 26.

[31]                    De acuerdo con el croquis facilitado por Celia Sábato estudiante (1978-1984), Profesora y Rectora (2006-2011) el INSP emplazado Rivadavia 3577 tenía veinticinco aulas, una bedelía y un Departamento de Secretaría. Se trata de una representación a escala con marcas, señalamientos y referencias que fue usado por los estudiantes del GI para organizar la pasada por aulas y la recolección de firmas.

[32]                    Freire, Pedagogía de la Esperanza, 241.

[33]                   Tadeu Da Silva. Espacios de identidades: nuevas visiones sobre el curriculum. (Barcelona: Octaedro, 1999)

[34]                    Carolina Kaufman y Delfina Doval, Una pedagogía de la renuncia. El Perennialismo en la Argentina (1976-1983). (Paraná: UNER, 1997)