Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante
Nº7, Año 4, octubre 2021 – marzo 2022: 1-18
Red Trenzar: Santiago de Chile
ISSN (online) 2452-4301
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
Prácticas feministas como posibilidad de transformación en espacios de participación política de niñas: reflexiones desde la voz de sus protagonistas [1].
Feminist practices as a possibility of transformation into instances of political participation of girls: reflections from the voice of the protagonist
Natalia Ruz Carrera[2]
Recibido: 1 de Agosto de 2021 / Aceptado: 3 de Octubre de 2021
| Resumen:
El presente artículo expone parte de los resultados de la investigación cualitativa titulada “Prácticas transformadoras y miradas sobre las pedagogías feministas desde la voz de sus protagonistas; niñas organizadas y perspectivas de adultas facilitadoras”. Desde un paradigma crítico, la investigación genera un cruce entre un enfoque feminista y nuevas perspectivas desde la sociología de la infancia que, por un lado, asume la existencia de una cultura patriarcal que afecta la trayectorias de las niñeces y en particular, de las niñas, mediante el adultocentrismo y el machismo como sistemas de opresión. Y por otro, destaca la participación protagónica de las niñas como sujetas políticas. El documento presenta los resultados sobre de uno de los objetivos desarrollados en relación a la experiencia de vida de las niñas sobre las valoraciones que tienen del feminismo como posibilidad de transformación. Para responder al objetivo mencionado, se aplicaron dos grupos de discusión, donde participaron nueve niñas entre 12 y 18 años, que forman o formaron parte de, al menos, una organización territorial en Chile, en las ciudades de Calama, La Serena, Santiago y Concepción. |
Palabras claves:
Feminismo, Pedagogías Feministas, Niñas, Niñez, Co-protagonismo, Metodología no sexista. |
Abstract
This article presents part of the results of the qualitative research entitled “Transformative practices and views on feminist pedagogies from the voice of their protagonists; organized girls and perspectives of adult facilitators”. From a critical paradigm, the research generates a cross between a feminist approach and new perspectives from the sociology of childhood that, on the one hand, assumes the existence of a patriarchal culture that affects the trajectories of childhood and, in particular, of girls, through adultcentrism and machismo as systems of oppression. And on the other, the protagonist participation of girls as political subjects stands out. The document presents the results of one of the objectives developed in relation to the life experience of girls on the valuations they have of feminism as a possibility of transformation. To respond to the aforementioned objective, two discussion groups were applied, where nine girls between 12 and 18 years old participated, who form or were part of at least one territorial organization in Chile, in the cities of Calama, La Serena, Santiago and Conception.
Keywords: Feminism- Feminist Pedagogies -Girls- Childhood- Co-protagonism- Non-sexist methodology
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Introducción
El presente artículo busca mostrar resultados sobre uno de los aspectos estudiados en el marco de la investigación cualitativa titulada “Prácticas transformadoras y miradas sobre las pedagogías feministas desde la voz de sus protagonistas; niñas organizadas y perspectivas de adultas facilitadoras” desarrollada en el año 2020, enfatizando en los resultados acerca de las valoraciones de niñas sobre prácticas feministas como posibilidad de transformación en espacios de participación política.
La inclusión de las perspectivas feministas en el trabajo con la niñez ha tomado fuerza en Latinoamérica, en paralelo a la masividad y potencia de las movilizaciones feministas de los últimos años y a la creciente investigación en temáticas y la inclusión de enfoques de género. Sin embargo, existe una deuda nivel académico en las investigaciones de ciencias sociales que incorporen metodologías para visibilizar la voz de niños, niñas y niñes directamente, respecto de estas miradas y la visibilización de la participación protagónica de niñas en los procesos de eclosión del feminismo en la llamada “cuarta ola” que inundó las calles de pañuelos verdes, cantos, performances y nuevos espacios exclusivos de secundarias, estudiantes de distintos niveles y lugares de encuentro intergeneracionales a nivel territorial, que abren de a poco la posibilidad de la inclusión de niñas en ellos.
En coherencia con lo anterior, el objetivo general de la investigación buscó comprender las configuraciones sobre las nociones de niñas que han participado en organizaciones territoriales, sobre las prácticas transformadoras desde las pedagogías feministas, y uno de los objetivos específicos, bajo el cual se enfatiza en el presente artículo fue indagar en las valoraciones que tienen las niñas respecto de los aportes que genera el feminismo en la niñez.
En este contexto, la unidad de análisis de la investigación a la cual se hace referencia, se constituye principalmente con participación de nueve niñas menores de 19 años y mayores de 12, que habían participado o formaban parte de organizaciones territoriales al momento de hacer la investigación, quienes a través de la técnica de grupos de discusión[3], se encuentran en reflexiones comunes y aportes al objeto de estudio de la misma. Posteriormente, el análisis temático, se basó en la comprensión de sus trayectorias, que fueron analizadas en base a las reflexiones que surgieron en el espacio de diálogo exclusivo entre niñas, quienes reconocieron, entre otras cosas, que tanto en las relaciones cotidianas, interpersonales, como en la participación política en organizaciones o espacios públicos, el feminismo abre la posibilidad de transformaciones frente a opresiones que viven cotidianamente en instancias como la familia, con sus pares, en la escuela, la vía pública y en la experiencia como participante de diversas organizaciones.
Los resultados de la investigación, por lo tanto, aportan al campo de conocimiento de la niñez y el feminismo desde el paradigma crítico, ya que considera, por una parte; La utilización de una metodología no sexista en la investigación y producción del conocimiento, que implica un componente transformador, ya que trata de entender las dinámicas de producción de identidades de género diferentes, y visibiliza el común denominador en las situaciones de subordinación a través de las relaciones desiguales que se dan entre hombres y mujeres, develando la injusticia de un orden social dominante que privilegia a los hombres sobre las mujeres en lo privado y en lo público[4]. A su vez, la sociología de la infancia conecta con estas metodologías incorporando el lente intergeneracional, donde las niñas forman parte fundamental de la investigación, ya que reflexionan desde sus trayectorias y experiencias, siendo este el foco principal del estudio.
Por otro lado, contribuye a los campos emergentes de investigación en niñez, en base al paradigma del co-protagonismo[5] con un enfoque de género que reafirma la capacidad de agencia de las niñas como sujetas políticas, quienes se constituyen como actoras sociales que, desde la reflexión y toma de consciencia de su condición de subordinación, generan cambios en su entorno y en sus prácticas cotidianas desde el feminismo. Este reconocimiento del sistema de dominación y opresión sobre las niñas, en Latinoamérica se ve atravesada por las huellas del colonialismo, que instala formas de violencia basadas en la asimetría de poder de hombres sobre mujeres, tanto en lo productivo como en lo reproductivo, en los cuerpos y la sexualidad hasta el día de hoy[6].
Según estas propuestas, la investigación asumió de manera transversal que no sólo las personas adultas tienen las capacidades para modificar sus entornos[7] y abre el debate sobre aquellas determinantes etarias que visualizan al niño o a la niña como “futuro posible”[8], dejando de lado el bienestar presente, centrando la atención nuevamente en la adulta que “llegará a ser”[9] .
A modo general, entre los discursos de las niñas se puede visualizar que todas han vivido situaciones de machismo y adultocentrismo en distintos niveles y espacios públicos y privados, compartiendo situaciones que reconocen las unas de las otras al verbalizarlas. Por otro lado, reconocen que las prácticas feministas son necesarias de integrar en los espacios de participación a nivel colectivo, pero también individual, ya que, en sus experiencias, han posibilitado un diálogo intergeneracional, porque se constituyen como espacios seguros que pueden transformar y mejorar la vida de las niñas.
Es importante destacar que, al finalizar esta investigación, parte de las niñas junto con quien suscribe, co-creamos una organización, una colectiva, que tiene como objetivo ser una plataforma de “apañe”[10] entre niñas. Esta iniciativa surge desde el interés de las participantes, en base a las reflexiones compartidas en los espacios de grupo de discusión y las ganas de generar nuevos espacios similares con otras niñas, abriendo la oportunidad de un lugar común. Hoy conformamos Niñas Que Apañan[11], un proyecto en el cual puedo colaborar y que contiene varias de las propuestas y hallazgos que se destacaron a lo largo de la investigación en referencia.
La invisibilización de las niñas: el patriarcado y el adultocentrismo
El Patriarcado es una de las categorías centrales en las teorías feministas, que constatan un sistema de dominación que se instala como dispositivo de poder sobre los cuerpos, sosteniendo históricamente modos de construcción de sociedad y cultura. (de Beauvoir 1998). Para Millett[12], el patriarcado se apoya en dos principios fundamentales: El macho que domina a la hembra y el macho de más edad que ha de dominar al más joven. Estas miradas han posibilitado la explicación de violencias simbólicas contra mujeres y también contra niñas, que se expresan en la opresión basada en la asimetría política, cultural, la dominación en lo reproductivo, el control en los procesos productivos, los cuerpos y la sexualidad[13].
En este sentido, la sociedad patriarcal es el sistema social que ordena, desde la dominación, a las sociedades. En este orden social, la diferencia sexual se transforma en desigualdad social, manteniendo estructuras políticas e ideológicas que sitúan “al hombre adulto blanco heterosexual” como eje central de la experiencia humana en situación de superioridad[14]. De Beauvoir planteó en el capítulo Infancia de su obra El Segundo Sexo: “No se nace mujer, se llega a serlo” que en la infancia se va construyendo en la mediación con otros su identidad y las diferencias entre lo masculino y lo femenino descrito en ejemplos de crianzas la superioridad de los hombres se afirma justamente en la jerarquía familiar[15].
Lo anterior, en clave latinoamericana, se agudiza con lo que Sonia Montecino[16] plantea como un marco cultural de la periferia y que se refleja en la construcción de una identidad y por cierto, en la construcción social de los géneros, basada en la figura de la madre colonizada y la relación con el mundo femenino y un padre ausente como parte del orden imaginario desde la figura colonizadora. Desde esta perspectiva, la familia, como reproductora de estas representaciones sociales, contiene a las niñas como la imagen de la hija o “la huacha” que hasta hoy mantienen una posición de subalternidad que dan cuenta de una identidad sobre ser niña en Chile.
Una de las formas de opresión del Patriarcado y que se instala desde las teorías de niñez a principios del siglo XX, es el adultocentrismo[17] donde el eje de dominación se configura además, por quienes se conciben como adultos en las sociedades occidentales. Por lo tanto, el control social que se ejerce en una sociedad patriarcal excluye a las niñeces, invisibilizando, manipulando sus posibilidades de acción en lo público, en lo político[18] y reduciendo la condición de sujeto a objeto que es “propiedad privada” de la familia, lo cual es aún más común en los discursos sobre las niñas (y las hijas en particular), lo que genera, a su vez, la exclusión de participación directa o vinculante de niños y niñas en la agenda pública.
Al respecto, la invisibilización de las niñeces no asume una mirada interseccional, porque engloba la noción de “el niño” o “los niños” y diluye los distintos tipos de niñeces sin considerar razones de edad, género, etnia, territorio y sus contextos dinámicos y diversos.
No es lo mismo ser niña que ser niño: el trabajo con niñas desde las pedagogías feministas
Las experiencias de vida de las niñas son estructuralmente distintas cuando las miramos en clave interseccional. Sin embargo, existen lugares comunes que las sitúan como uno de los grupos excluidos de la sociedades, en términos de visibilización y opresión por condición de género.
Las inequidades de género en Chile que se reproducen desde la infancia, no son sustantivamente distintas en otros países latinoamericanos. Los sistemas económicos de corte neoliberal cruzan la institucionalidad de los gobiernos que mantienen nociones adultocéntricas y que imponen el éxito, segregan y agudizan el individualismo[19].
En este contexto, la precarización de la vida de las niñas se ve reflejada en cifras sobre maltrato, violencia sexual[20] y de género[21], inequidad económica, desigualdad de oportunidades[22] y estereotipos de género que se replican en los ámbitos públicos y privados.
Las políticas públicas, las leyes de educación sexual integral, de protección y promoción en el trabajo con niñas y las instituciones educacionales, no han logrado mejorar las condiciones de vida de quienes siguen siendo vulneradas en sus derechos y excluidas por la condición de género. Frente a lo anterior el trabajo a nivel colectivo, pero territorial, comunitario y local que apoye en el cotidiano a las niñas que contemplen pedagogías críticas, desde perspectivas feministas, se ha vuelto urgente. Las propuestas y principios que se han desarrollado en esta línea, siguen acrecentándose en distintos países hermanos. En la investigación, se trabajó con las experiencias desde los feminismos comunitarios, planteados por Claudia Korol[23] en sus trabajos compilatorios titulados “Feminismos populares Pedagogías y Políticas”[24] publicado en 2016 recoge desde la educación popular y las hacen visibles planteando espacios a partir de la colaboración entre mujeres y disidencias, la lucha por la justicia social y la igualdad en resistencia a un sistema patriarcal y colonial.
Las pedagogías feministas proponen el ejercicio de “cuestionarlo todo”, refiriendo a la mirada crítica que es capaz de tomar conciencia sobre las brechas e inequidades, romper con los mecanismos de su normalización y crear, generar y construir alternativas de acción. En estos términos, una educación como práctica de libertad se define también como feminista en la medida que transforma y apoya relaciones sociales, desde la creatividad y el compromiso.
Claudia Korol (2007), en su obra “Hacia una Pedagogía feminista, Géneros y Educación Popular” presenta una compilación de experiencias y diálogos, desde la Educación Popular, a partir de prácticas de diversas organizaciones feministas. En ella afirma;
“Aspiramos a ser parte de una pedagogía popular que tienda a desorganizar las relaciones de poder, en un sentido subversivo, revolucionario. Una pedagogía que parte de los cuerpos para pronunciar palabras, recuperando el valor de la subjetividad en la creación histórica y criticando, una y otra vez, las certezas del punto de partida”.[25]
El campo de las pedagogías feministas es amplio y su incorporación en movimientos que trabajan por o con las niñeces y juventudes desde la educación popular, se vuelve cada vez más común. Desde los planos simbólicos, la deconstrucción de modelos patriarcales, racistas, clasistas y adultocéntricos es una necesidad cada vez más asumida en el rol ético político de los, las y les educadores populares. En este sentido, entender el feminismo desde el paradigma de la niñez protagónica adquiere un rumbo obligado en el horizonte emancipador, intergeneracional e interseccional.
Por lo tanto, se entenderá que toda práctica pedagógica feminista interseccional debe apuntar a la des-patriarcalización, des-heterosexualización y la des-colonización de la educación. Las pedagogías feministas han desarrollado caminos que confluyen en ciertas cuestiones que Korol anuncia como interpelación mutua entre teoría y práctica, transformación desde el colectivo y el movimiento, pero construyendo sus fundamentos teóricos a partir de las experiencias en los Feminismos Populares[26]. De esta manera, la premisa de que “lo personal es político” conjuga, por un lado, en el carácter emancipatorio cotidiano e individual y, por otra, en base a la transformación estructural que busca la erradicación del patriarcado como sistema de dominación[27].
Sin asumir metodologías estáticas o únicas, a partir de los escritos y experiencias sistematizadas en las obras compilatorias de Korol, se puede inferir que las pedagogías feministas tienen en común desafíos transformadores:
Cuestionan los sistemas de dominación basados en la reproducción de la cultura androcéntrica.
– Asumen la dimensión grupal como una necesidad (encuentro de mujeres y disidencias) y destacan la confianza como formas de vinculación.
– Recuperan, de la Educación Popular, datos centrales como el lugar del cuerpo en el proceso educativo.
– Incorporan la dimensión lúdica, el arte y formas culturales, en sus metodologías.
– Promueven una pedagogía activa, en consonancia de las prácticas ideológicas con las cotidianas.
– Tienen a la base las pedagogías críticas y emancipadoras.
– Provocan diálogos desde diversas perspectivas ideológicas emancipatorias (educación dialógica).
– Promueven el diálogo intergeneracional.
– Comparten lugares políticos con corporalidades disidentes.
– Deconstruyen estereotipos de género y la cultura de culpa y sacrificio.
– Generan conocimiento y ejercicio en exigencia de derechos.
– Buscan la horizontalidad y la autonomía.
– Reconocen diversidad de saberes y experiencias.
– Visibilizan las desigualdades, condiciones de dependencia y subalternidades y toma conciencia de ellas, para conseguir la justicia social.
A nivel público, político-transformador.
– Son espacios de resistencia ante la exclusión social.
– Luchan contra la opresión patriarcal, colonial y capitalista.
– Desafían a la heteronormatividad.
– Asumen la pluralidad de las corrientes feministas.
– Promueven la participación social y comunitaria.
– Condenan la violencia machista.
– Conciben una relación consciente con la naturaleza.
– Se plantean desafíos revolucionarios de transformación de las opresiones, generando alternativas de acción basadas en las reivindicaciones desde el feminismo.
Las pedagogías feministas, por lo tanto, se han construido como procesos que dan respuesta a los sistemas de opresión, problematizando los obstáculos que se presentan en la construcción de relaciones más igualitarias, aportando a la superación de estereotipos y desigualdades que requieren una interrogación desde una perspectiva crítica de género en el campo de la política.[28]
En Chile, particularmente, es cada vez más frecuente encontrar iniciativas (desde adultas y para niñas) a partir de estos principios, que intrínsecamente trabajan desde las pedagogías feministas, porque ponen en común propuestas político- pedagógicas con un horizonte transformador desde el trabajo contra la desigualdad de género con base en el trabajo comunitario territorial. Por otra parte, las experiencias movilizadoras autónomas de niñas en la lucha feminista, se visualizan como un espacio que surge en diversas formas; colectivas feministas, asambleas de mujeres, coordinadoras, organizaciones con plataformas en redes sociales, proyectos e incluso en talleres que provienen de programas institucionales.
Aspectos Metodológicos
La metodología cualitativa de la investigación permitió analizar y comprender los discursos de las niñas desde un análisis crítico mediante un enfoque feminista, lo que según Harding, permite conocer con mayor profundidad la realidad en términos holísticos y considerar las experiencias particulares de mujeres y disidencias[29]. En coherencia, se define como una investigación cualitativa, ya que implica el estudio en profundidad de la realidad, desde la comprensión del individuo que se conforma como sujeto protagonista, interactiva y comunicativa que comparte significados y códigos[30]
Las orientaciones metodológicas que guían la investigación se construyen en base a los principios sobre sociología de la infancia y la investigación feminista. En primer lugar, cuando se reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, el espacio social de la infancia tiene también un lugar a nivel académico que paralelamente se comienza a instalar en la sociología como respuesta a la invisibilización de la niñez. En este sentido, Gaitán[31] a diferencia entre las investigaciones “de y para la infancia” señala que es necesario avanzar a la inclusión de la perspectiva “con las infancias”, lo cual exige repensar aspectos éticos específicos, pero también el considerar a niños y niñas en los hechos investigados, también como participantes que aportan como una unidad de observación y como unidad de análisis[32]
Sobre las perspectivas feministas de la investigación, se recuperan aspectos que han sido silenciados a partir de experiencias de mujeres. De esta forma, desde el punto de vista epistemológico feminista, quienes hablan representan la voz del grupo oprimido y permiten que la ciencia pueda plantearse a sí misma desde otras perspectivas, una óptica no dualista ni hegemónica[33]
Con este marco, se definió que la técnica adecuada para la producción de datos primarios con las niñas, es el grupo de discusión como una construcción conjunta de sentido, a partir de la conversación y discusión mutua entre participantes[34].
Esta técnica fue aplicada vía online[35] debido a la situación de cuarentena (y la imposibilidad de encuentro presencial), realizada en dos instancias diferentes, manteniendo el mismo grupo de niñas convocadas, se diseñaron en torno a la pregunta motivadora sobre “ser niña” y tres ejes particulares que guiaron la conversación;
Sesión 1
- a) Experiencias sobre machismo y adultocentrismo en espacios de participación.
- b) Experiencias sobre machismo y adultocentrismo en espacios cotidianos.
Sesión 2 (y sobre cuyos resultados hace referencia el presente artículo)
- c) Experiencias de participación y prácticas feministas.
Los grupos de discusión, realizados bajo una pauta con los ejes mencionados, fueron adecuados a la modalidad online, por el contexto de pandemia, lograron reunir (mediante una muestra intencionada[36]) a un total de nueve niñas, que participan o participaron en alguna organización territorial y sus edades van entre 12 y 18 años (se excluye a niñas más pequeñas, principalmente por el riesgo ético que supone el contexto de cuarentena y comunicación remota)[37], las participantes viven en las ciudades de Calama, La Serena, Santiago y Concepción.
Para la aplicación de esta técnica se realizó un protocolo que incluyó posibles situaciones de develación de violencia sexual o de género que requiriera atención especial, así como la utilización de consentimientos, asentimientos y la generación de material visual creativo para mantener la comunicación entre el primer contacto hasta la realización de las dos sesiones del grupo de discusión.
Respecto de la estrategia de análisis sobre las técnicas utilizadas, se trabajó en torno al análisis temático, que según Valles permite encontrar patrones interpretativos desde el relato de las entrevistadas, que resulta pertinente cuando se concibe que las interpretaciones (desde un conocimiento creado a partir de interacciones) requieren un sujeto cognoscente (en este caso las niñas), que inscriben su biografía en una cultura que influye en sus formas de sentir y actuar[38]. Por otro lado, en el grupo de discusión, el análisis y la interpretación, se construyeron en un proceso dialéctico, de articulación del discurso producido con el marco teórico[39] por eso es que el análisis temático requiere de una constante revisión de los objetivos planteados y el marco teórico utilizado en la investigación para analizar el intercambio de las participantes, teniendo en consideración el lenguaje no verbal entre participantes, las actitudes y expresiones.
Es importante mencionar que, tanto el rol de la investigadora como las consideraciones éticas, son explicitadas en la investigación, destacando la decisión de una investigación “desde” la mirada de las niñas, rescatando sus discursos como principio, aunque se asume de entrada que existe una relación asimétrica entre investigada adulta-investigadas niñas, se respeta en todo momento el habla y la escucha directa de quienes emiten los discursos, así como el análisis temático posterior realizado, que conjuga y pone en discusión sus palabras con el marco teórico de la investigación. Por otro lado, se resguardan las identidades de las niñas y de las organizaciones de las cuales forman parte, visualizando su edad e iniciales para la presentación de análisis y resultados.
Resultados
El contexto en el que se desarrolló el trabajo de campo tiene al menos dos antecedentes a considerar en relación a la participación de las niñas; Por un lado, el fenómeno denominado “estallido social” o “rebelión popular”, ocurrido en Chile en octubre de 2019, cuyas consecuencias sociales y políticas repercutieron en una masificación de diversos espacios de participación política en los distintos territorios del país. Y por otro lado, la crisis sanitaria que desde marzo de 2020 supone un estado de emergencia en Chile en el contexto de la pandemia debido al Covid-19 que significó el distanciamiento físico de las personas y cuarentenas prolongadas.
El “estallido” generó la difusión en redes sociales de organizaciones y movimientos que visibilizaron las iniciativas, actividades, cabildos, asambleas en distintos lugares del país.
Por otro lado, la cuarentena generó que el uso de plataformas virtuales fuera cercana y posible con las niñas (y adultas facilitadoras) que participaron de esta investigación.
Es importante aclarar que, si bien, el presente artículo no presenta los resultados de todas las dimensiones abordadas en la investigación, es importante destacar que las niñas reconocen de manera frecuente, cotidiana y en los diversos espacios en que se desenvuelven, formas de machismo en especial en la escuela y en las redes sociales. Estos lugares comunes son para ellas de fácil identificación, sin embargo respecto de las experiencias de adultocentrismo, las niñas declaran que es más complejo “darse cuenta” y tomar conciencia de cuando ocurre. Al identificarlo, el adultocentrismo aparece de manera reiterada en las familias, nuevamente la escuela y además en instituciones y organizaciones no feministas.
- Las niñas como sujetas políticas
Según Cussiánovich, en el paradigma del co-protagonismo, hay tres elementos que constituyen al sujeto como tal: El amor propio, como afirmación positiva de sí mismo o sí misma y la autoconfianza; la resistencia a la dominación y en tercer lugar, el reconocimiento de los otros como sujetos, que a través de la diversidad garantizarán la fraternidad[40] En este sentido, las categorías que surgen a partir de los discursos de las niñas tienen que ver con; espacios de organización donde participan, las relaciones intergeneracionales y los procesos asociados para generar convivencias respetuosas donde se les reconozca como sujetas políticas y exista una reflexión sobre los espacios de poder que ocupa cada quien.
Los espacios de participación de las niñas de manera organizada, se pueden distinguir a partir de su propia descripción; Por una parte aquellos grupos con objetivos previamente definidos, con temáticas específicas y donde participan adultos, adultas y jóvenes (adolescentes y mayores de 18 años) ; Colectivos feministas y disidencias, organización por la defensa del medio ambiente, asamblea de mujeres, grupos de defensa de los derechos de la niñez, un grupo de teatro y un partido político y por otra parte, un grupo donde las propias niñas participaron de la creación de un espacio (autogestionado, autoconvocado), sin participación de adultos o adultas ni tampoco con la participación de varones de forma permanente, es decir, son espacios exclusivos de adolescentes mujeres y disidencias. Del grupo de niñas, la mayoría había participado o es parte del Centro de Estudiantes de su colegio y además forma parte al menos de una organización adicional.
En particular, las organizaciones en las que participan son de los pocos lugares que representan para ellas lo que han llamado “espacios seguros” y que explicitan su carácter feminista o que tienen dentro de sus principios el trabajo en base a la participación de niños, niñas y niñes.
“Me pasa es que dentro del colectivo, nunca ha habido eso (discriminación), o sea, todas hablamos por igual, todo es todo equitativo…de hecho nosotras tenemos personas que son ya de 60 años para arriba y yo soy la más chica que tengo 17 y…igual el adultocentrismo eso no ha ocurrido, de hecho las chicas son mucho más relajadas… organizamos y hemos hecho muchas cosas así en el territorio…también estamos haciendo recuperación de espacios y aparte tenemos muchos protocolos en contra de la violencia, en eso estamos trabajando”…(Niña 4, 17 años).
Es importante destacar que, algunas de las niñas, plantean que los espacios institucionales (formales) que trabajan con niños y niñas producen mayor desconfianza y los espacios autogestionados, parecen generar mayores oportunidades de participación co-protagónica y la actoría social de las niñas en tanto se declaran espacios de resistencia del machismo y el adultocentrismo.
“Ya sabemos que las instituciones son un sinónimo de machismo y adultocentrismo, y va a pasar harto tiempo para que cambie. O sea, no creo que una nueva Constitución cambie cosas que todavía están arraigadas en las personas. Obviamente es un avance, no podemos negarlo… Y por lo mismo creo que es súper importante, nunca dejar estos espacios autoconvocados que nacen desde las personas. Que nadie está dirigiendo, que nadie está cambiando por detrás, por ejemplo luego de la revuelta social, nacieron muchos Cabildos, autoconvocados desde los vecinos, como que pudimos conocer a nuestros vecines que nunca nos habíamos hablado y como esas cosas ya no se hacen tanto luego del plebiscito, porque es como una institución que hizo algo y luego se dejó lo autoconvocado y lo que viene desde las personas…obviamente el gobierno tiene que hacerse cargo de ciertas cosas, porque es clave, pero tampoco hay que dejárselo todo a estas autoridades que a mí siempre, en lo personal, me van a generar desconfianza.” (Niña 2, 18 años).
Otro de los espacios donde destacan relaciones intergeneracionales, es cuando hay personas adultas de la familia que se declaran feministas. Las niñas señalan que la cercanía con el feminismo por ejemplo, cuando es el caso de sus madres, es una ventaja o incluso un privilegio frente a otras niñas, niños o niñes donde no ocurre. Esto resulta interesante, puesto que las propuestas desde las pedagogías feministas postulan superar las relaciones asimétricas de poder que generan injusticias. Además, el respeto que como mínimo entrega la posibilidad de diálogo y escucha como aprendizaje mutuo.
“De a poco vamos creciendo juntas con mi mamá, en muchos aspectos, le he transmitido todo lo que yo sé hasta el momento, ella ha entendido y algunas cosas las comparte, otras no…y es súper comprensible y en eso estamos, tratando de trabajar juntas para hacer un cambio quizás no fuera, pero adentro de la misma casa.” (Niña 4, 17 años).
Por otra parte, reconocen que, en los casos en que no existe esta disposición o posibilidad de diálogo, son las propias niñas las que pueden generar cambios para abrir el espacio a la transformación de estas prácticas. Resulta importante destacar las palabras de las niñas cuando señalan que la intergeneracionalidad se traduce en una posibilidad dialéctica de reflexión y transformación.
“En mi familia, mi abuela es muy cerrada de mente y no he podido hablar con ella, pero mi mamá está empezando a darse cuenta de cómo está criando a mi hermano…criando un futuro machista. O un golpeador o si no quieres, algo más. Entonces siento que eso po. Que deberíamos primero empezar por darnos cuanta nosotras, que lo que están haciendo, o lo que estamos normalizando está mal.” (Niña 5, 12 años).
“Mi generación o las generaciones menores, ya vienen tan internalizados con que esas cosas están mal, que tengo la esperanza de que en unos años más, ya no pase. Por ejemplo, el tema del machismo, ya los niños pequeños están siendo criados en hogares donde el machismo ya no…o se trata al menos que ya no exista, por lo tanto cuando sean adultos, van a ser adultos que no van a tener esas cosas internalizadas. Así que yo creo que el problema está en la sociedad externa a nosotras, pero que se puede cambiar.” (Niña 7, 18 años).
- Las Niñas Libres: espacios seguros
El trabajo colectivo y la generación de redes de apoyo es uno de los puntos que desde las pedagogías feministas se proponen. Esto es coherente con los principios de la educación popular y la perspectiva desde el co-protagonismo de la niñez. Para Cussiánovich (2010), lo que se asume de forma consciente y libre, se pone en acción con otros y otras, desde la interdependencia y no en posiciones de jerarquía. Son este tipo de prácticas, las que las niñas consideran como transformadoras, en distintos niveles y en diversos espacios que se constituirían como “espacios seguros”, entre ellas, con sus pares y con adultas.
“…generar más espacios feministas o espacios donde se critiquen el adultocentrismo o el machismo, o que se hable de contingencia… y bueno, en lo personal creo que es súper difícil como remar contra la marea sola, entonces siempre buscar como amigas, amigues que te ayuden en esto, porque también yo creo que el empoderamiento no sirve de nada si es individual, tiene que ser algo colectivo. Y por lo mismo, buscar en tu entorno, alguien que te apañe o hablar con gente y después darte cuenta que está en las mismas que tú. Creo que ayuda bastante a también desde ahí politizar. También en como esto de las organizaciones y el feminismo …hay mucha gente que piensa que uno tiene que formar una organización o hacer algo grande como para poder cambiar, pero el cambio se hace desde diferentes veredas.” (Niña 2, 18 años).
“haciendo el cambio desde nuestra misma realidad, uno puede ir avanzando y abarcando un poco más. Eso de hacer redes de contacto también es muy bueno, porque quizás haya una niña que sea violentada y…por ejemplo, tal vez yo no la pueda tener en mi casa, pero otra persona que está dentro de mi red pueda ayudarla de cierta manera. También es ir tratando de educar como dijeron a todos porque de nada sirve solo educar a las niñas que se tienen que proteger, sino que educar a los niños que no tienen que hacer eso, que no tienen que llegar a tal punto de que una niña tenga miedo de decir algo o de hacer algo.” (Niña 4, 17 años).
Las niñas reconocen que estos espacios de colaboración y apoyo, son prácticas políticas que tienen un proceso a la base y que ellas experimentaron o lo reconocen a partir de su participación en espacios que, según su relato, son seguros y que tienen un carácter feminista. En este sentido, la agencia de las niñas es posibilitada desde los aprendizajes mutuos con otras niñas o a veces con otras mujeres desde la reflexión-acción como proceso permanente. Entre las propuestas concretas que ellas señalan como iniciativas importantes que promueven prácticas antimachistas, están la solidaridad entre compañeras, compartir conocimiento y aprendizajes, organizarse y generar redes de apoyo. Además, reconocen que en su grupo de amigos han aprendido e integrado en su cotidiano principios feministas.
“El primer paso es visibilizarlo, conversarlo y luego de eso también entenderlo. ¿Por qué pasa? o qué está pasando? y por qué a todas nos pasa lo mismo? y por qué esto tiene que ver con esto? y entenderlo realmente. Y en el fondo todo es político, todo lo que nosotras hacemos, lo que nosotras pensamos y la forma en la que nos relacionamos es político y tiene una razón de ser política. Porque no es casualidad la forma en la que hacemos las cosas, no es… eh no sé, no es biología…, tenemos la capacidad de razonar y tenemos conciencia y por lo tanto, no es un instinto pegarle a las mujeres, no es un instinto, no es como una forma biológica de relacionarnos que las niñas usen rosado y que los hombres usen azul… Entonces hablarlo y hacer entender que es algo político, algo social, es el primer paso y después de esto, generar redes de apoyo, que es súper importante, como la contención que necesitamos porque es un tema fuerte, que nos toca a todas y que nos afecta de forma directa.” (Niña 3, 18 años).
Junto con lo anterior, una de las situaciones que identifican dentro de los espacios seguros que promueve y han experimentado desde lugares feministas son las prácticas feministas intergeneracionales en lo político. Participar en espacios organizados a nivel territorial, ha significado que las niñas vivan procesos de aprendizajes colectivos, desde donde han reflexionado críticamente sobre las brechas que existen en diversos contextos de opresión desde el “ser niñas”. En las pedagogías feministas se rescatan justamente las experiencias desde los feminismos populares[41] y se proponen desafíos transformadores que destacan diversas dimensiones en base a la lucha contra el Patriarcado.
“Justamente en las agrupaciones no pasan mucho estos problemas porque giramos en torno a eliminar estos problemas; lo que es el adultocentrismo y el machismo.” (Niña 7, 18 años).
“En la organización soy la única, bueno hemos conseguido otros voceros, pero soy “la” niña líder por así decirlo, la vocera y en la Red principalmente son más niñas y al principio cuando me uní tenía un pensamiento de que ¡¡Guau!! ¡¡¡Qué hartas niñas!!! Porque yo no estaba familiarizada con que niñas fueran líderes. Siempre, aunque estuviera en un colegio de puras mujeres, siempre se asomaba la voz de los hombres por encima de las niñas. Pero, en la organización no, nunca se ha visto el tema de discriminación por el género. Y el adultocentrismo menos, siempre hemos sido nosotros los que hemos llevado las ideas a la mesa, siempre nosotros somos los que discutimos los temas. Los que, por ejemplo, empezamos a hablar del tema constitucional, entonces el adultocentrismo, ni la desigualdad, eh…a nivel organizacional, por mi parte, nunca se ha visto… O se ha visto muy pocas veces y cuando pasa nosotros decimos, eh…hay adultocentrismo o por favor, adultos, nosotros queremos hablar.” (Niña 5, 12 años).
“A mí me choca mucho cuando salgo de este espacio y sobre todo como de los espacios de las organizaciones a las que pertenezco o de mi familia…. me choca mucho como el nivel de machismo que está internalizado en las personas. Y el nivel de adultocentrismo… Creo que en general, seguimos estando en un sistema patriarcal y en un sistema adultocentrista, entonces es muy difícil que el común de la gente no lo tenga internalizado… Yo siendo mujer y siendo joven, porque es como una doble opresión.” (Niña 1, 17 años).
- El estallido del 2018: movimientos feministas
Los movimientos sociales y políticos en los últimos años en Chile han tenido entre sus protagonistas a las y los estudiantes secundarios y secundarias, quienes aparecen con acciones reivindicativas de derechos de la población en general y no solo en cuestiones que les afectan directamente. Con movilizaciones y protestas que incluyen la creatividad, pero también las disputas constantes por el espacio de visibilización de las demandas. Las niñas reconocen que con los movimientos feministas de 2018 hubo distintos aprendizajes, que se incorporan a las demandas que habían existido en los colegios (y en particular, desde los Centros de estudiantes). Desde ese momento, se abren espacios de diálogo entre mujeres y la necesidad de generación de los llamados “espacios seguros” se vuelven fundamentales entre las niñas.
“Desde que empezó como la ola feminista más fuerte en el 2018, igual pegó fuerte en el colegio, porque en mi colegio no había como ninguna organización feminista ni nada y la ninguna forma de autogestión entre mujeres y como que desde ese año se empezó a notar todo lo que estaba mal en el colegio, todas las funas y fue bastante fuerte. Por ejemplo, el año pasado, bueno cuando empezó la revuelta social también hubo como…yo recuerdo muchas series de funas, también fue como un estallido feminista a mi parecer, como de funas. Y en mi colegio hubieron muchas funas, muchas, muchas, muchas. De gente que está en el colegio, de gente que hace 6 años se había ido del colegio, pero hay cabras que sintieron que era la oportunidad de contarlo y lo contaron, entonces fue algo súper fuerte.” (Niña 1, 18 años)
Es importante señalar, además, que no siempre se identifica a los movimientos feministas como parte de la toma de consciencia o inicio de las reflexiones sobre las formas de opresión o actitudes machistas que viven las niñas, sino personas cercanas (una adulta de la familia principalmente según lo que relatan las niñas), quienes refieren ser feministas y que, de alguna manera, se vuelven personas significativas respecto de este tipo de motivaciones.
“Yo hace como un año y medio vivía en una burbuja, no sé si llamarle burbuja, pero tenia muy normalizado el machismo. Yo tengo un hermano, más pequeño que tiene 9 año y para mí era normal que él por ser niño, tenía que hablar primero…Hasta que tuve la oportunidad de conocer a mi tía, que es feminista. Y ahí empecé a ir a su casa, a hablar con ella y tuve la oportunidad de darme cuenta de que lo que hacía mi mamá estaba mal. De lo que hacía mi familia estaba mal, porque yo, yo para mí era algo tan normal que en un momento cuando yo le decía “bueno, ya, si total va a seguir pasando” (Niña 5, 12 años).
Uno de los temas más recurrentes en los discursos de las niñas, son los llamados espacios seguros y reconocen, como un punto a destacar, cuando hablan de su experiencia sobre feminismo o participan en espacios feministas. Como se mencionó al enmarcar teóricamente el sistema patriarcal y adultocéntrico, las relaciones asimétricas de poder que posicionan a las mujeres en situación de inferioridad se encuentran en la mayoría de los espacios.
En este sentido, las niñas declaran que la mayoría de los espacios tienen estas características y es un desafío constante encontrar o generar, lugares diferentes.
En el análisis sobre los espacios de reproducción del machismo y el adultocentrismo según las niñas, se observa que, en general, existen más espacios que catalogan como “no seguros” que los “espacios seguros”, donde se sienten protegidas, libres y escuchadas. Estos espacios se relacionan con situaciones en que experimentan sentirse ellas mismas, en instancias de diálogo y donde cuentan con el apoyo de otras personas para enfrentar situaciones injustas o de discriminación que, precisamente, responden a perspectivas feministas y/o donde existen reflexiones críticas sobre el adultocentrismo.
“Todas, todes, quienes tengan esos espacios, seguros, en algún momento ya tienen como esa suerte, porque creo que hay muchas niñas y niñes que no tienen nunca esos espacios, en que los únicos espacios que están son; de su casa al colegio, y la vía pública y nada más. Y en esos espacios, en esos tres espacios justamente, yo creo que se ve mucho el adultocentrismo y machismo.” (Niña 2, 18 años).
“Encuentro que cambiarlo sería muy difícil. Se puede, pero es un trabajo muy duro, largo y difícil. No se puede esperar que, de un momento a otro, se cambie la forma de pensar del machismo, el adultocentrismo… Tal vez podemos cambiarlo y decirle a las generaciones futuras y que ellos vengan con esa mentalidad ya cambiada. Pero va a ser muy difícil cambiar la mente de las generaciones pasadas; nuestros abuelos, tíos, porque vienes con una crianza distinta a la de nosotros.” (Niña 5, 12 años).
Conclusión: niñas poderosas
Si bien, las niñas revelan que es difícil transformar la sociedad que mantiene instaladas prácticas machistas y adultocéntricas (que ellas mismas han experimentado a lo largo de sus vidas) también reconocen haber encontrado “espacios seguros” que gracias al feminismo han conocido y abre oportunidades como la participación vinculante, directa y sobre todo las reflexiones en colectivo que sirven para “tomar consciencia” y generar pequeños cambios significativos en sus círculos cercanos y en sus propias vidas de niñas.
En este sentido, al compartir situaciones cotidianas -individuales- frente a situaciones de opresión, discriminación o violencia, existe la posibilidad de reconocimiento de otras niñas y se articula la posibilidad de entender fenómenos sociales a nivel estructural. Esto les ayuda a comprender que no son culpables de las situaciones de exclusión en que viven o que vivencian en el cotidiano: en la casa, en el colegio, en la vía pública, redes sociales, entre los más nombrados por ellas. Este proceso reflexivo también les ha permitido generar redes de apoyo como actos de resistencia frente al abuso de poder, las desigualdades de género y las violencias. Por lo tanto, se puede concluir, según los resultados de la investigación, que a través de la participación directa de niñas en organizaciones con perspectivas feministas, se generan prácticas transformadoras en los ámbitos públicos y privados, que permiten de-construir los paradigmas del adultocentrismo, estableciendo relaciones de cooperación y horizontales que pueden significar paralelos con las propuestas de pedagogías feministas latinoamericanas.
La influencia de los movimientos feministas ha permitido que las niñas generen nuevos espacios de participación autónoma construyendo asociaciones comunes entre niñas, en la mayoría desde la escuela. Sin embargo, hay experiencias donde ingresan a espacios con adultas y se sienten seguras también. En todas las opiniones, las niñas que tienen mayor acercamiento al feminismo desde la participación directa o adultas cercanas (mamás, tías) refieren que son “privilegiadas”. Esta comprensión de los terrenos políticos en los cuales tienen mayor posibilidad de acción, son muy importantes para seguir abriendo horizontes a que más niñas puedan protagonizar un camino que rompe con la noción de ellas como incapaces, incompletas, sino que sigan aportando en lugares compartidos con adultas y entre pares. En la sociedad, en la agenda pública, reconociéndolas, dialogando e incorporando las pedagogías feministas cuando trabajamos con las niñeces. Las niñas son poderosas y tenemos la responsabilidad de que lo puedan demostrar.
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[1] La investigación se enmarca en el trabajo de finalización de postgrado y obtención del grado de Magister en Trabajo Social con mención en intervención social crítica, de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. En Santiago de Chile, 2021.
[2] Chilena, Socióloga Universidad Académica de Humanismo Cristiano. Magister en Trabajo Social con mención en intervención social crítica. Activista feminista en colectivo Niñas que Apañan. Contacto: nataliaruzc@gmail.com. https://orcid.org/0000-0002-3918-4906
[3] Además de la técnica Grupo de Discusión, utilizada para el trabajo con las niñas, la investigación contempló la aplicación de entrevistas semiestructuradas con adultas que trabajan en temáticas de niñez o directamente en intervención, promoción y acompañamiento con niñas desde perspectivas feministas, participando desde Santiago de Chile dos organizaciones; Comité de Niñez de la Coordinadora Feminista 8M Chile y de la Escuelita Popular La Aurora. Desde Urgarteche en la provincia de Mendoza en Argentina, la organización La Veleta y la Antena y desde San Cristóbal de las Casas en el Estado de Chiapas, México la organización Melel Xojobal. Sin embargo, estos resultados no se contemplan en el presente artículo, ya que se focaliza en los resultados de la investigación acerca del análisis de los discursos de las niñas sobre la dimensión de transformación desde el feminismo.
[4] Capitolina Díaz y Sandra Dema, “Metodología No Sexista En La Investigación y Producción Del Conocimiento.” Sociología y Género, 65.
[5] El paradigma del co-protagonismo de la niñez que encuadra parte del marco teórico de la investigación, refiere a la propuesta que comienza a surgir en loa década de los ´60 el Perú, desde el movimiento de niños, niñas y adolescentes trabajadores (NNATS) y que escribe Alejandro Cussiánovich sobre los nuevos paradigmas de infancia.
[6] Marcela Lagarde, Los Cautiverios de Las Mujeres: Madresposas, Monjas, Putas, Presas y Locas (Mexico, 2016)
[7] Iskra Pavéz, “Sociología de La Infancia: Las Niñas y Los Niños Como Actores Sociales.” Revista de Sociología Nº27, 81 (Santiago, 2012), 81.
[8] Claudio Duarte “El Adultocentrismo Como Paradigma y Sistema de Dominio. Análisis de La Reproducción de Imaginarios En La Investigación Social Chilena Sobre Lo Juvenil” (Tesis para optar al grado de doctor, en la Universitat Autònoma de Barcelona, 2015), 84.
[9] Alejandro Cussiánovich, “Protagonismo, Participación y ciudadnía como componente de la educación y ejercicio de los derechos humanos de la infancia” serie estudios básicos de Derechos Humanos vol. 9 (1999), 218.
[10] El concepto “apañe” fue utilizado en el lenguaje de las niñas en reiteradas ocasiones, refiriendo a una acción de apoyo, acompañamiento y de cuidado mutuo. Según la RAE, el verbo “Apañar” significa, entre otras cosas, Remendar o componer lo que está roto (Real Academia Española, s.f., definición 3) y también Abrigar, arropar (Real Academia Española, s.f., definición 8).
[11] Niñas que Apañan es una colectiva feminista que nace en Diciembre de 2021 y que comienza a funcionar públicamente (en redes sociales), desde mayo del mismo año y que hoy reúne a diecinueve participantes de distintos lugares de Chile, entre los 10 y los 18 años. El objetivo de este espacio de niñas para niñas es “Construir un espacio de apañe mutuo entre niñas, niñes y jóvenes mujeres en donde podamos compartir distintas informaciones de nuestro interés y que nos ayuden a desarrollarnos en diferentes ámbitos de forma segura, abierta y gratuita”. Para más información, se puede seguir en redes sociales (Instagram nqa_chile o Facebook Niñas Que Apañan).
[12] Kate Millett, Política Sexual (Madrid: Editorial Cátedra, 1995), 72.
[13] Marcela Lagarde, Los Cautiverios de Las Mujeres: Madresposas, Monjas, Putas, Presas y Locas. (México: Siglo Veintiuno Editores, 2016), 200.
[14] Ibíd.
[15] Simone de Beauvoir, El Segundo Sexo (Madrid:Editorial Cátedra, 1998)
[16] Sonia Montecino, Palabra Dicha Escritos Sobre Género, Identidades, Mestizajes (Santiago: Editorial FACSO Universidad de Chile, 1997), 53.
[17] Erika Alfageme y otros De La Participación Al Protagonismo Infantil. Propuestas Para La Acción. Plataforma de Organizaciones de Infancia. (Madrid: Plataforma de Organizaciones de Infancia, 2003), 78.
[18] Santiago Morales, Gabriela Magistris, Eds., Niñez en Movimiento. Del Adultocentrismo a la emancipación.” (Buenos Aires: Editorial Chirimbote, 2019).
[19] Duarte, Claudio. “El Adultocentrismo Como Paradigma y Sistema de Dominio. Análisis de La Rerpoducción de Imaginarios En La Investigación Social Chilena Sobre Lo Juvenil.” Tesis para optar al grado de doctor, en la Universitat Autónoma de Barcelona, 2015.
[20] En el Informe del año 2016 del Servicio Nacional de Menores SENAME (2016), demuestra que entre las víctimas de delitos sexuales cometidos contra niñas, niños y adolescentes a nivel nacional desde el año 2014 al 2016, son las niñas y adolescentes mujeres las que tienden a ser las víctimas más frecuentes de este tipo de delitos, pues constituyeron el 81,3% del general (proporción que supera las 4/5 partes del total), respecto del 19,0% de niños y adolescentes varones víctimas de delitos sexuales.
[21] Entre los resultados de la Primera encuesta nacional sobre acoso sexual callejero, laboral, en contexto educativo y ciberacoso” del Observatorio contra el Acoso Callejero, OCAC (2020) revela que el 64% de las mujeres ha vivido por lo menos un tipo de acoso durante su vida, en contraste al 25,7% de los hombres. En promedio, las mujeres comienzan a sufrir acoso en las calles en promedio a los 14 años, desde los 9 o 10 años hasta los 20 años aproximadamente. Siendo la mayor incidencia de acoso, entre los 12 y 15 años
[22] Sobre la situación laboral de jóvenes, en la octava encuesta INJUV (Instituto Nacional de la Juventud), se observa que mientras el 49% de los hombres dice estar trabajando, el porcentaje de las mujeres sólo corresponde al 34% (INJUV, 2015). En el informe se señala que “esta diferencia de género se profundiza con la presencia de hijos o hijas. En efecto, cuando no se tiene hijos o hijas, se constata que hombres y mujeres trabajan en un 40% y 28%, respectivamente, mientras que cuando se tiene al menos un hijo, el porcentaje de hombres que trabaja duplica al porcentaje de mujeres que trabaja (81% y 41%, en cada caso)
[23] Claudia Korol, Argentina, es educadora popular y periodista, feminista y militante de la organización “Pañuelos en Rebeldía”. Ha sido parte de diversas iniciativas y es pionera en la propuesta sobre las Pedagogías Feminstas latinoamericanas.
[24] Claudia Korol, (Comp)., Feminismos Populares: Pedagogías y Políticas, (Buenos Aires: Editorial El Colectivo; Buenos Aires: Editorial Chirimbote; Buenos Aires: Editorial América Libre, 216)
[25] Claudia Korol, (Comp)., Hacia una Pedagogía Feminista, (Buenos Aires: Editorial El Colectivo, América Libre, 2007) 18
[26] . Claudia Korol y Gloria Castro, (Comp)., Feminismos Populares: Pedagogías y Políticas. (Argentina y Colombia: Editorial La Fogata, América Libre, 2016), 79.
[27] Claudia Korol, (Comp)., Hacia una Pedagogía Feminista, (Buenos Aires: Editorial El Colectivo, América Libre, 2007) 17
[28] Ibíd.
[29]Sandra Harding, Feminism and Methodology (Bloomington: Editorial Indiana University Press, 1987), 7.
[30] Noelia Melero “El Paradigma Crítico y los aportes de la Investigación Acción Participativa. En: “La Transformación de La Realidad: Un Análisis Desde Las Ciencias Sociales.” Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de La Educación Nº21, 340.
[31] Lourdes Gaitán, Sociología de la infancia. Nuevas Perspectivas. (Madrid:Editorial Síntesis, 2006)
[32] Íbid, 246.
[33]Harding, Feminism and Methodology, 12.
[34] Jesús Ibañez “El grupo de discusión: Fundamento metodológico y legitimación epistemológica”, en: Margarita Latiesa,. (ed.) El pluralismo metodológico en la investigación social: Ensayos típicos (Granada: Universidad de Granada1991), 54.
[35] Para la aplicación de los grupos de discusión, se dispone de 1 hora 15 minutos y se realiza con una pauta diseñada especialmente para la modalidad online que contempla consideraciones para una mejor comunicación, como es el encendido de cámara, levantar la mano para pedir la palabra y rigurosidad en la hora de término.
[36] El contacto con las niñas, se realiza a través de 3 espacios principales; asistencia a conversatorios sobre niñez o feminismo, donde han participado algunas de ellas; organizaciones que trabajan con niñas y niños y contactos específicos con organizaciones de secundarias.
[37] Para lograr la consolidación del grupo participante en esta investigación, la investigadora recurre a tres espacios donde se contacta con las niñas que participaron en el presente estudio; Por una parte el contacto con niñas que han participado en diversas actividades (conversatorios, charlas, exposiciones) representando organizaciones territoriales en el último año (2020) vía remota, específicamente en actividades convocadas a través de las plataformas virtuales Facebook e Instagram, por distintas organizaciones que tienen en común el trabajo con niñeces y juventudes, desde una perspectiva de derechos. En segundo lugar, niñas que comparten un espacio de trabajo común en dos organizaciones “Nunca más sin lxs niñxs”.
[38] Miguel Valles. Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional (Madrid: Editorial Síntesis, 1999), 386.
[39] Luz Arboleda “El grupo de discusión como aproximación metodológicas en investigaciones cualitativas”, Revista Facultad Nacional de Salud Pública Nº26 (Antioquia, 2008), 72.
[40] Alejandro Cussiánovich. Aprender la condición humana. Ensayos eobre Pedagogía de la Ternura. (Lima: Editorial Ifejant, 2010). 107.
[41] Claudia Korol, Feminismos Populares, op. cit., 17.
