Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante
Nº7, Año 4, octubre 2021 – marzo 2022: 55-73
Red Trenzar: Santiago de Chile
ISSN (online) 2452-4301

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN


 

Educación rural como política cultural: desafíos y posibilidades para construir una reforma agraria popular y agroecológica.

Rural education as a cultural policy: challenges and possibilities to build a popular and agroecological agrarian reform[1]

Raúl Lomanto Nieto[2]

Celi Nelza Zulke Taffarel[3]

Márcia Luzia Cardoso Neves[4]

 

Recibido: 18 de Marzo de 2021 / Aceptado: 14 de Octubre de 2021

Resumen:

Este texto discute la educación rural como política cultural. Partiendo de la realidad del campo brasileño, plantea la necesidad de defender la reforma agraria y agroecología como componentes de la educación rural como política cultural por parte de los movimientos de lucha social del campo. Apoyándose en las contribuciones teóricas que defienden a la clase trabajadora. Se ubica entre los textos que construyen el pensamiento crítico latinoamericano a partir de la investigación militante en Nuestra América. Presenta y analiza datos a partir del territorio de identidad del valle de Jiquiriçá en la Bahía – Brasil sobre el modo de producción y vida en la ciudad y el campo. Discute la posibilidad de que los movimientos de lucha social impulsen contenidos para la Educación Rural como política cultural, fundamentados en la reforma agraria popular y agroecológica. Nuestra reflexión busca contribuir con el proceso de organización da la lucha popular anticapitalista y anti-imperialista.

Palabras claves:

Educación rural,

política cultural,

reforma agraria popular,

agroecología,

territorio,

territorio de identidad del Valle de Jiquiriçá.

 

Resumo

Este texto discute a educação do campo como política cultural. Partindo da realidade do campo brasileiro, levanta-se a necessidade de defender a reforma agrária e a agroecologia como componentes da educação do campo como política cultural dos movimentos de luta social do campo. Apoiando-se nas contribuições teóricas que defendem a classe trabalhadora. Situa-se entre os textos que constroem o pensamento crítico latino-americano a partir da pesquisa militante na Nossa América. Apresenta e analisa dados do território da identidade Vale do Jiquiriçá na Bahia – Brasil sobre o modo de produção e a vida na cidade e no campo. Discute a possibilidade de movimentos de luta social promoverem conteúdos para a educação do campo como política cultural, a partir da reforma agrária popular e Agroecológica. Nossa reflexão busca contribuir para o processo de organização da luta popular anticapitalista e anti-imperialista.

Rural education in Colombia has gone through a series of ups and downs as part of its history, such as the national project, which was sought to be consolidated through it, with the objective of integrating the so-called subaltern groups into the economic and social project outlined by political elites. In Colombia’s case, we find an additional element, the reference to the agrarian conflict, which is the backdrop to interpret not only much of the historical configuration of this territory but also the whole nation. In this sense, it is essential to analyze how the process of incubation of the school in Sumapaz, during the first of the twentieth century, a period in which the peasantry was organized not only at the height of the struggle for land but in better living conditions as the construction of the rural school since it became a cohesive element of the peasantry.

Keywords: educação do campo; política cultural; território; reforma agrária popular; agroecologia; território da identidade Vale do Jiquiriçá.

 

En homenaje al centenario del natalicio de PAULO FREIRE, patrono de la educación brasileña (19/09/1921-02/05/2021)

Por primera vez en la historia humana, nuestra especie enfrenta una alarmante elección existencial. Podemos continuar en el camino usual de los negocios y arriesgarnos a un catastrófico cambio en el sistema-tierra (…) o podemos andar el camino transformador del sistema social que contemple el desarrollo humano igualitario en coevolución con los parámetros vitales del planeta… J. B. Foster[5]

 

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Consideraciones iniciales

Este artículo es una contribución teórica para la clase trabajadora de la ciudad y del campo, que apunta caminos para el enfrentamiento y superación de las contradicciones de la realidad actual en el Brasil. El momento histórico se caracteriza por la difícil movilización, la pandemia COVID-19 y particularmente, las medidas del gobierno de Jair Messias Bolsonaro, imposibilitaron de forma directa el pleno ejercicio de la lucha por las garantías de derecho sacando de las calles a la clase trabajadora. La necropolítica[6] del bolsonarismo, que para ser entendido necesita que comprendamos lo que es el fascismo, impusieron a toda la clase trabajadora perdidas de derechos sociales y económicos conquistados por las generaciones que nos antecedieron[7]. La pandemia se convirtió en el motivo para que los capitalistas avancen con las medidas fondomonetaristas de ajuste estructural[8], que están destruyendo las fuerzas productivas[9] . Sin embargo, el sistema capitalista ya mostraba su fase senil[10]. Incluso antes de la pandemia. Según Gluckistein[11], apoyándose en las explicaciones de Lenin[12] sobre el imperialismo, estamos en una de las fases más perversas del imperialismo senil. La pandemia nos mostró, por un lado, que la ciencia es el único camino posible para el enfrentamiento a la enfermedad, y el aislamiento y el distanciamiento social como única forma de disminuir el contagio y los graves riesgos a la vida, en vista de no tener un plan de combate al coronavirus causante de la COVID-19, ni vacunación ni pruebas masivas. Por otro lado, nos mostró que “ellos esperaban una oportunidad…” como nos alertan las notas editoriales de la revista “A Verdade”[13], la única salida son las organizaciones políticas independientes de la clase trabajadora, en la lucha incondicional por sus reivindicaciones inmediatas, transitorias e históricas.

Las reflexiones buscan contribuir con el proceso de organización de la lucha popular anticapitalista y antimperialista en el campo brasileño. Defendemos, como contenido político, tres banderas básicas de resistencia para los pueblos del campo: reforma agraria popular, agroecología como modo de producción y de vida emancipadora y, la educación del campo, como política cultural, rumbo al socialismo, como superación del capitalismo.

En la primera sesión Territorio de identidad del Valle de Jiquiriçá: historial de la ocupación, uso de la tierra y modo de producción, asumimos como la unidad territorial de estudio el territorio de identidad valle do Jequiriçá – TIVJ, Bahía, Brasil y buscamos responder como de dio la ocupación, uso de la tierra y modo de producción de final de siglo XIX y XX. Para este estudio utilizaremos los datos oficiales del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística –IBGE y de la Superintendencia de Estudios Económicos y Sociales de la Bahia – SEI. También utilizaremos la concepción de Milton Santos sobre la naturaleza del espacio, el lugar, la localidad, el territorio, donde transcurre la totalidad de la división social del trabajo.

En la segunda sesión: El campo brasileño en disputa: contradicciones, mediaciones y posibilidades de la educación Rural, discutimos las contradicciones, las mediaciones y las posibilidades de la Educación Rural. Tratamos las contradicciones estructurales existentes en la actualidad y el desmonte de las políticas públicas en el Brasil después del golpe de 2016, y la necesidad del encuentro entre Educación Rural y Agroecología en la base de la lucha por la reforma agraria popular – RAP. Señalamos la posibilidad para la superación de la concentración territorial y la educación rural en estos territorios.

En la tercera sesión buscamos responder: ¿Porque la Educación Rural como política cultural? Para responder esa cuestión discutimos cómo el capitalismo ha realizado los ajustes estructurales a través de constantes reformas y reestructuración del Estado conforme a los intereses del mercado. Los caminos están en el cúmulo de tres décadas del Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra – MST, y de referencias teóricas como Moisey Pistrak, Nadezhda Krupskaya, Anton Makarenko, Antonio Gramsci, Paulo Freire, Dermerval Saviani y Roseli Caldart quienes defienden la educación como instrumento de elevación de la capacidad teórica y emancipación de la clase trabajadora de la ciudad y del campo para comprender, actuar y transformar la realidad actual, o sea, para construir una sociedad más allá del metabolismo del capital.

Concluimos que nuestro abordaje, por su enraizamiento en el proyecto histórico de superación del capitalismo en la perspectiva de la sociedad socialista rumbo al comunismo, encuentra obstáculos. Para poder construir una sociedad más allá del metabolismo del capital necesitamos primeramente una defensa intransigente de la democracia, de la reforma agraria popular y agroecológica, y por el fin del gobierno de extrema derecha de Jair Bolsonaro en el Brasil.

 

Territorio de identidad del valle de Jiquiriçá: historial de ocupación, uso de la tierra y modo de producción

Según Blatt y Gondim[14] los Territorios e Identidad son considerados unidades de planeamiento del Gobierno – integrando las políticas públicas y viabilizando en la práctica las condiciones y estructuras para que las acciones sean implementadas. Esa política de planeamiento de los Territorios de Identidad fue implantada en la Bahía en 2007 por la superintendencia de Estudios Económicos y Sociales de la Bahía -SEI[15], siguiendo el concepto de “territorio” del Ministerio de Desarrollo Agrario –MDA.

La opción de analizar a partir del territorio de identidad nos remite a Santos[16], que en sus estudios analizó la importancia de comprender la categoría territorio para entender las dinámicas económicas, políticas y sociales. Según este autor, es en la base territorial, en el espacio de producción de vida, donde todo acontece, donde las configuraciones y reconfiguraciones mundiales influencian el espacio territorial local. Según Santos[17], territorio es el “suelo de la población, esto es, su identidad, el hecho y el sentimiento de pertenecer a aquello que nos pertenece. El territorio es la base del trabajo, de residencia, de intercambio de materiales y espirituales y de vida, sobre los cuales ellos influyen.

Para contextualizar la realidad actual de TIVJ se hace necesario comprender la historia, el modo de producción y de vida, el trabajo y la escuela, conocimientos importantes para contribuir con el proceso de organización de lucha popular anticapitalista.

La historia de la evolución territorial de TIVJ puede ser diseñada a partir de varias combinaciones, entre ellas, 1) la ocupación de las tierras más al oeste de la ciudad de Salvador (capital del estado de la Bahía), y las villas construidas alrededor de la Bahía de Todos los Santos, como ejemplo tenemos Cachoeira, Nazaret, Jaguaribe y Santo Antonio de Jesus; 2) ocupación del sertón en búsqueda de minerales y piedras preciosas y 3) en el final del siglo XVIII la ocupación de la tierra para la siembra de caña de azúcar, café y tabaco en las áreas recién devastadas. Siendo esta última la que más favoreció la aglomeración de algunas familias, todo esto en el siglo XVIII, periodo cuando se formaron las primeras villas y poblados no TIVJ, por ejemplo, Nuestra Señora del Buen Consejo de las Amargosas (actual Amargosa), San Vicente Ferrer de Areia (actual Ubaíra), Señor del Bonfim da Capela Nova (actual Laje) y Macarás[18].

La ocupación del TIVJ por los colonizadores europeos fue cruel con los pueblos indígenas, que fueron diezmados en la región y terribles con los negros que llegaron en la condición de esclavos para ejecutar los trabajos en los cultivos de café, tabaco y caña de azúcar. Ésta fue la forma de ocupación de nuestro territorio, a sangre y fuego[19].

En relación a la posesión de la tierra, la forma adoptada para los recién llegados en la región antes de 1850 era “concesión de uso” con derecho a herencia. En la promulgación de la ley No 601, de 1850 – la ley de tierras[20], para tener acceso era necesario pagar un determinado valor a la Corona. Fue la forma que el colonizador encontró para impedir a los trabajadores esclavizados, libertos e inmigrantes pobres pudiesen adquirir la posesión de la tierra y, de esta forma continuaran a merced de los hacendados, como asalariados, incluso después de promulgada la Ley Imperial No 3.353 de 13 de mayo de 1888 (Ley Áurea)[21].

En el siglo XIX las haciendas utilizaban el modelo ingles de desarrollo conocido como plantation usado para organizar las unidades de producción agrícola, cuya característica principal eran las grandes áreas continuas de monocultivos destinados a la exportación con el uso de la mano de obra esclava. Al final de siglo llegaron muchas familias de inmigrantes europeos (portugueses, italianos y españoles) atraídos por la prospera economía de la región. La mayoría de las familias inmigrantes desarrollaron actividades en el comercio con los almacenes de secos y mojados – emporios, y en la explotación de productos agrícolas, principalmente café y tabaco[22].

Según Santos[23], el período de fortaleza económica se debió al modelo implementado a fines del siglo XVIII y XIX y que se prolongó hasta fines de la década de 1930 en el siglo XX, ocurrieron dos hechos que fueron decisivos para el fin de ese ciclo de desarrollo económico. El primero fue la caída en la producción de café debido a plantaciones ya envejecidas, asociado a la prohibición de exportación de café de baja calidad, requisito que limitaba la actividad cafetera en todo el territorio. El segundo fue el colapso de la Bolsa de Valores de Nueva York en 1929 que afectó las exportaciones de café. Con el productor descapitalizado, los municipios que integran el actual TIVJ sufrieron grandes pérdidas económicas, al no contar con los recursos y la tecnología para modernizar los cultivos de café.

Con el fin de la Segunda Guerra Mundial, las estructuras del capitalismo mundial se reconfiguraron, forjando un nuevo paradigma económico, impulsando el proceso imperialista en las economías periféricas. Severos cambios en la economía mundial se reflejaron en el comercio internacional y, consecuentemente, en las exportaciones, producto del proteccionismo comercial y restricciones de los más diversos tipos de flujos: bienes, servicios, capitales y personas. Tales cambios influirían en lo que hoy constituye el TIVJ no sólo en la dimensión económica, sino, sobre todo, en la dimensión política y social.

En la década del 60 del siglo XX, la situación se agravó por la ausencia de una política nacional y local para enfrentar los problemas que ya estaban creciendo en la industria del café, principal actividad agrícola y económica de la mayoría de los municipios. Durante este período, el IBC adoptó una política proteccionista con la producción de café en las regiones Sur y Sudeste de Brasil. La segunda y última acción del IBC en la actividad cafetera en todo el país fue la implementación del programa de erradicación de cultivos de café en el noreste de Brasil, cuya justificación fue combatir la infección fúngica denominada roya del café (Hemileia vastatrix). En el mismo período se eliminó el ferrocarril, principal conexión de las ciudades del territorio con Salvador, capital del estado de Bahía. Cabe mencionar que otros factores políticos del golpe militar de 1964 contribuyeron a la marcada destrucción económica del territorio, pero esto no será tratado en este documento.

Las alternativas encontradas por las oligarquías locales enquistadas en el poder apuntaban a una actividad económica dirigida a la concentración de las tierras, principalmente a las áreas donde antes se cultivaban con café, estas plantaciones fueron erradicadas mediante indemnizaciones pagadas por el gobierno federal, pasando a ser explotadas con ganado bovino de corte y leche. Los potreros sembrados con pastos exóticos del género Brachiaria sustituyen a la agricultura y los bosques, para los que no faltó crédito oficial a través de los bancos oficiales. Como consecuencia, se cerraron los grandes almacenes de café y tabaco, desempleando a un gran número de personas, que se quedaron sin tierra ni trabajo. El éxodo se produjo tanto en el área rural con el fin de los cultivos de café y tabaco, como en el área urbana con los desocupados de los almacenes de procesamiento en las ciudades del TIVJ. Sin empleo y sin tierra, muchas familias de trabajadores emigran a los grandes centros urbanos, preferentemente a São Paulo, que vivía el boom de la expansión industrial provocado por la reorganización de la economía nacional.

Como consecuencia de este proceso migratorio, los grandes agricultores concentraron aún más la propiedad de la tierra, llevando a la pobreza y la miseria a toda la clase trabajadora desempleada y expropiada de sus tierras. Según IBGE[24] (2006), el 12,87% (3.376) de los establecimientos rurales (agricultura patronal) ocupan el 70,05% de la superficie, lo que significa 762.792,85 hectáreas de tierra, mientras que la agricultura familiar campesina tiene el 87,13% (22.418) de los establecimientos rurales, es decir, 29.05% del área total (326,166.81 hectáreas) (tabla 1).

Para dimensionar la concentración de tierra, analizamos y agrupamos establecimientos rurales con más de 500 hectáreas. En el grupo 1 se encuentran establecimientos desde 500 hasta menos de 1000 hectáreas; grupo 2 de 1.000 a menos de 2.000 hectáreas y grupo 3 de más de 2.000 hectáreas. La realidad encontrada, respectivamente, fue: grupo 1: 217 establecimientos con 142.564 hectáreas; en el grupo 2: 102 establecimientos con 136,534 hectáreas y en el grupo 3: 50 establecimientos con 223,623 hectáreas. Los datos del IBGE (2006) muestran una brutal concentración de la tierra, ya que 369 establecimientos rurales ocupan casi la mitad de la superficie total del TIVJ, es decir, 502.413ha, superficie muy superior a los 22.418 establecimientos de agricultura familiar campesina, que utiliza solo 136,534 hectáreas.

Dos temas son el foco de tensión y la realidad actual del campo brasileño: la propiedad privada, donde la concentración en manos de unos pocos capitalistas y el modelo de producción actual que busca la apropiación ilimitada de los recursos naturales, provocando graves problemas ambientales, hasta el límite de la desertificación, y concentrando capital a través de la acumulación mediante el saqueo de los recursos mencionados y el despojo de los trabajadores rurales en todo el país, esta es también la realidad del Valle de Jiquiriçá.

Cuadro 1– La figura muestra el total de establecimientos rurales y áreas respectivas en hectáreas (ha) de Agricultura Patronal y Agricultura Familiar en los veinte municipios del Territorio Identidad del Valle de Jiquiriçá – TIVJ

Município Agricultura Familiar

(Nº establec.)

 

Agricultura Patronal

(Nº establec.)

   

Agricultura Patronal

(% establec.)

 

Agricultura Familiar (ha)

 

Agricultura Patronal

(ha)

 

Agricultura Patronal

(% da área)

 

Amargosa 1.416 206 12,70 15.553,98 25.435,45 62,05
Brejões 832 186 18,27 7.569,00 35.710,21 82,51
Cravolândia 173 63 26,69 4.401,28 24.269,25 84,65
Elísio Medrado 1.019 99 8,86 8.228,20 9.983,77 54,82
Irajuba 678 69 9,24 8.946,65 22.502,50 71,55
Itaquara 452 58 11,37 7.041,64 11.044,84 61,07
Itiruçu 441 158 26,38 6.877,59 21.062,18 75,38
Jaguaquara 2.198 456 17,18 28.404,16 61.416,54 68,38
Jiquiriçá 1.761 198 10,11 10.675,61 10.413,23 49,38
Lafayete Coutinho 317 59 15,69 10.809,70 17.584,00 61,93
Laje 1.884 192 9,25 18.275,25 19.152,54 51,17
Lajedo do Tabocal 364 123 25,26 10.400,30 20.367,37 66,20
Maracás 1.932 384 16,58 68.276,45 151.331,40 68,91
Milagres 436 35 7,43 4.827,68 15.752,39 76,54
Mutuípe 2.455 289 10,53 14.203,22 9.136,377 39,15
Nova Itarana 292 56 16,09 13.477,59 29.903,66 68,93
Planaltino 632 132 17,28 23.995,45 93.689,87 79,61
Santa Inês 32 53 62,35 2.684,267 18.769,02 87,49
S. Miguel 1.428 134 8,58 11.874,81 93.788,07 88,76
Ubaíra 3.282 303 8,45 28.946,47 44.135,95 60,39
TIVJ 22.418 3.376 12,87 326.166,81 762.792,85 70,05

Fuente: IBGE 2006

 

No tenemos datos más actualizados, pero las observaciones empíricas muestran una tendencia a una mayor concentración de la tierra respecto a 2006. La consecuencia directa es una nueva ola de éxodo rural, ya que los municipios del TIVJ se consideran rurales. El éxodo rural y urbano que se inició en los años 50 del siglo XX se expande en la actualidad. Según Jesus[25], en encuestas realizadas por los planes de planificación participativa de Amargosa, en los últimos 24 años el éxodo del agricultor/campesino ha sido intenso, están desapareciendo comunidades rurales enteras donde existía un predominio de la agricultura campesina.

De acuerdo con la afirmación de Santos[26], la lucha de los campesinos no se limita a la lucha por la tierra, sino que es contra un modelo agrario que provoca destrucción de ecosistemas, envenena alimentos, contamina suelos y aguas y genera miseria en la misma proporción en la que concentra la riqueza. Incluso frente a las innumerables pérdidas en las garantías sociales que sufre la clase obrera, la clase burguesa utiliza varias estrategias para obtener el control social. Uno de estos espacios controlados es el espacio escolar, dado que tiene gran relevancia a la hora de considerar la especificidad y naturaleza de la educación.

 

El campo brasileño, territorio en disputa: contradicciones, mediaciones y posibilidades de la Educación Rural.

Trabajar sobre las contradicciones estructurales y cada vez más explosivas de este sistema es una agenda prioritaria para este momento histórico para la clase trabajadora en su conjunto. Sin una lucha de clases, el sistema capitalista no “caerá”, aunque sea insostenible. Pero incluso con una lucha, no caerá realmente si no hay un reemplazo real de su motor económico, la base del apoyo de cualquier sistema social. No se destruye lo que no se sustituye, ya lo ha dicho un viejo poeta, y en la historia la sustitución se da por superación, como un proceso intencionalmente construido. Estamos hablando de un cambio práctico en el concepto de economía: los fines de la producción y la forma de llevarlos a cabo (forma de trabajo, relaciones sociales de producción). Ya entendemos que es necesario construir intencionalidades educativas que desmantelen la internalización de las relaciones sociales capitalistas en las personas, como si fueran eternas y siempre perfectibles. Estas intenciones serán mucho más fuertes si están vinculadas a procesos materiales vivos de construcción de otras relaciones. Este es el poder material que tenemos en el campo hoy y que nos muestra nuevos contenidos y nuevas formas de acción y reflexión en EdoC que aún necesitamos entender mejor y colectivamente[27].

Demostraremos en este tópico, a partir de datos empíricos, la necesidad del encuentro entre Educación Rural y Agroecología como base de la lucha por la reforma agraria popular. Los datos del TIVJ expresan un movimiento más general que se viene dando en Bahía y Brasil, que es la expansión del latifundio a través del agronegocio, cuyas características son: la concentración de tierras, ganadería extensiva, monocultivos con uso intensivo de fertilizantes químicos, pesticidas y semillas transgénicas y producción de commodities para el mercado externo, principalmente café y cacao, con fuerte presión del gran capital en el campo. Según IBGE[28], la agricultura familiar campesina representa el 75% de la mano de obra en el campo y es la principal responsable de la producción de alimentos que van a la mesa de los brasileños. Sin embargo, estas familias campesinas están perdiendo sus tierras debido a la presión del capital en el campo, la invasión de las tierras de comunidades tradicionales y pueblos indígenas y la ausencia de reforma agraria. La consecuencia es un éxodo rural brutal, y sin población en el campo, las escuelas en el campo serán cerradas.

En el campo brasileño existe actualmente un movimiento en la relación capital/trabajo en disputa de proyectos societarios. Por un lado, algunos miembros de la clase trabajadora, representada por la agricultura familiar campesina, resisten y luchan por permanecer en el campo. En este grupo se encuentran los movimientos de lucha social popular en el campo, que destacan: Movimiento Sim Terra – MST, Movimiento dos Pequeños Agricultores – MPA, las comunidades de fondos de pastoreo, que luchan por una vida libre de las condiciones de explotación, y con una producción basada en los principios de la agroecología, en el otro lado, el capital a través del agronegocio, se reinventa para continuar el proceso de explotación, destrucción de la naturaleza y expropiación a la clase trabajadora. Este modelo de producción condena a millones de brasileños a la miseria.

Romper con la lógica capitalista en el campo impone al conjunto de movimientos sociales en el campo y a las universidades el desarrollo de propuestas educativas que establezcan una relación directa con las condiciones actuales y el contexto territorial y, al mismo tiempo, señalen y se articulen con otra realidad posible, aquella que queremos forjar (realidad-posibilidad), sin la cual no habrá escuelas en/ del campo, y no se realizará una formación basada en la materialidad de las relaciones de producción y reproducción de la vida. Sin embargo, este proyecto no se desarrolla sin resistencias y contradicciones; consideramos central discutir, a partir de la realidad de la escuela pública, acciones educativas que contribuyan a elevar el estándar cultural de los trabajadores/as. Reconocemos los límites de la escuela pública en el orden del capital, que financiada y organizada por el Estado está sujeta a su política de formación y a sus objetivos para la formación de los/las trabajadores/as, al mantenimiento del statu quo actual y al amortiguamiento de los enfrentamientos entre clases sociales distintas.[29]

Según Taffarel y Neves,[30] la evaluación de la situación educativa presenta hechos que permiten afirmar que la Educación Estatal, pública, inclusiva, laica, democrática, de calidad y referenciada socialmente, en niveles alcanzados en los últimos gobiernos de Luís Inácio Lula da Silva y Dilma Rousseff, está siendo destruida. Prueba de esta destrucción es la implementación de la política neoliberal radicalizada que aboga por privatizar, desmantelar el patrimonio público, entregar riqueza y abrir Brasil al capital imperialista depredador y parasitario. En el análisis realizado por las autoras, la situación educativa en el campo se agrava porque implica atacar territorios, conformados por municipios, donde habitan seres humanos, impactados por disputas sobre proyectos de nación y proyectos educacionales. Los territorios están en disputa por los recursos naturales, los minerales, el agua, la tierra, cultivos y la fuerza de trabajo. En estos territorios en disputa existe una escuela de campo que tiene la función, a través de la apropiación del patrimonio cultural de la humanidad, apropiación de signos, elevar la capacidad teórica del ser humano, – contribuir al proceso de conciencia y emancipación -, realizando en cada uno el proceso histórico de humanización, una escuela que está siendo cerrada, degradada y destruida, para no servir a la clase trabajadora del campo. Partimos del entendimiento que la escuela tiene la función de presentar a las nuevas generaciones los conocimientos y producciones de la humanidad, especialmente los sistematizados, clásicos y actuales.

Este estudio está especialmente preocupado por la educación de los trabajadores del campo, que aún sufren, por ejemplo, según Santos[31], con el analfabetismo que alcanza el 17,5% en la población mayor de 15 años, y con una tasa de alfabetización de este grupo 14 % menor que la tasa de la población urbana. Para Santos[32], el descuido de la educación ofrecida a la población rural presenta problemas históricos excluyentes como: analfabetismo, deserción escolar, brecha de edad-grado, reprobación, contenido inadecuado, docentes con contratos temporales y cierre de escuelas en/del campo.

¿Cómo enfrentar la realidad actual, donde se está implementando el desmantelamiento del Estado durante la pandemia COVID-19, y la sociedad civil desarticulada por el distanciamiento y el aislamiento social? Según Taffarel y Neves[33], este desmantelamiento es de interés para el modelo de desarrollo neoliberal, que beneficia al latifundio, la agroindustria, en detrimento de un proyecto de nación cuyas bases se sustentan en principios de economía socialista, donde el ser humano, su vida, su modo de producción y reproducción, sus relaciones con la naturaleza que garantizan su vida y su relación con otros seres humanos no se basa en la propiedad privada, en la lógica del lucro y en la concentración de la riqueza en manos de unos pocos a costa del bienestar de la mayoría.

El desmantelamiento de las políticas públicas de Educación Rural por parte del actual gobierno brasileño está en marcha con la extinción de la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión – SECADI / MEC, que se ocupó de promover la valoración de las diferencias y la diversidad sociocultural, promoción de la educación inclusiva, los derechos humanos y la sostenibilidad socio-ambiental. La SECADI desarrollaba acciones en el ámbito de “Educación de Jóvenes y Adultos”, Educación Especial en perspectiva inclusiva, Educación Ambiental y en Derechos Humanos, Educación Rural, Indígena, Quilombola, Educación para las relaciones étnicas raciales[34]. Estos ataques se iniciaron en 2016 durante el gobierno de Michel Temer, cuando desmantelaron el Ministerio de Desarrollo Agrario – MDA y continuaron en el actual gobierno con la extinción del Ministerio que se ocupaba de las políticas públicas para la agricultura familiar campesina, pueblos tradicionales, quilombolas y colonos de la reforma agraria, y con los recortes presupuestarios, principalmente en el Programa Nacional de Educación sobre reforma agraria – PRONERA, que atiende las áreas de reforma agraria.

Considerando el debate sobre la educación escolar en el actual contexto brasileño, en el que el Estado está bajo la dirección de la derecha reaccionaria y autoritaria, se acentúan las tensiones, los conflictos, propios de una sociedad dividida en clases sociales. De no haber cambios en la correlación de fuerzas en el próximo período, el continuo desmantelamiento del Estado y el brutal retroceso en las políticas públicas sociales de la Constitución de 1988 consolidarán las políticas neoliberales y las pérdidas de las conquistas. Coincidimos con Taffarel y Neves,

(…) se consolidan dos tendencias: (1) comercialización y privatización de la educación – que promueven la retirada de derechos en este campo, la privatización, la degradación de la forma, entre otras, al mismo tiempo que sirve a los intereses del capital ; (2) conservador, que se ocupa de la disputa ideológica, la coacción y represión, la formación de personalidades más acostumbradas al modo de producción capitalista en tiempos de crisis (en este caso, se destaca el Proyecto Escuela sin Partido). El desmantelamiento ocurre justo cuando es necesario avanzar y superar las contradicciones.[35]

Para enfrentar este desmantelamiento, los movimientos de lucha social en el campo ya han señalado formas de superación: territorialización, reforma agraria popular, compromiso político en la formación de una base teórica sólida para y en las escuelas rurales, conocimiento de la agroecología como base científica y tecnológica, como concepción y práctica la posibilidad de confrontación en las relaciones sociales capitalistas existentes en el campo que garantice la educación como política cultural.

¿Porque la Educación Rural como Política Cultural?

Los términos en los que planteamos la reflexión sobre la función social de la escuela están inspirados en el debate que se viene produciendo desde hace más tiempo sobre la función social de la tierra. En el contexto de la cuestión agraria, la expresión “función social” tiene un sentido crítico directo: denunciar que la tierra, en la lógica de la propiedad privada y empresarial, no cumple una función social, es decir que no es Trabajo en beneficio de las personas, de todo el pueblo, sólo para o de los dueños del gran capital y en una lógica de agotamiento de la vida de la tierra que exacerba la “necesidad” de expropiar nuevos territorios. Esta crítica es la base de la lucha por la reapropiación social de la tierra por parte de quienes la trabajan y pueden hacerlo sin comprometer los propósitos genuinos de la agricultura y el futuro de la humanidad. Plantea la cuestión del papel de los campesinos en la sociedad y en los procesos de transformación del sistema social.[36]

El epígrafe de este tema, que nos trae la reflexión central de Roseli Caldart intelectual del MST, nos permite dar a conocer de qué nos ocuparemos.

La realidad actual en el campo brasileño es la de una sociedad dominada y hegemonizada por el capital, cuyo momento en la vida nacional es de fuertes retrocesos políticos, sociales y económicos, de pérdida de derechos históricamente conquistados en los ámbitos político, económico y social, que van desde la pérdida nominal del salario, la seguridad social, la subcontratación, la privatización, el ataque a las escuelas públicas en el estrechamiento curricular, la privatización, militarización, “escuela sin partido” y el cierre de escuelas en la ciudad y en el campo.

Constatamos que el capitalismo viene imponiendo, a través de ajustes estructurales, constantes reformas del Estado y reestructuraciones de acuerdo al interés del mercado, y para contener las tensiones en el campo y en las ciudades, se crean políticas compensatorias, con un mínimo de recursos, verdaderas migajas, como el reciente auxilio de emergencia, que atendió a trabajadores informales, microempresarios individuales (MEI), autónomos y desempleados. Esta política difusa y descontrolada tuvo como objetivo brindar protección de emergencia durante el período de enfrentamiento de la crisis provocada por la pandemia de COVID 19.

Como resultado de estos ataques a los derechos y fuertes retrocesos, urge la necesidad de movimientos populares de lucha social en las ciudades y especialmente en el campo para defender tres banderas básicas: reforma agraria popular, agroecología como forma de producción y de vida e implementación de la Educación Rural como Política Cultural.

La formulación de la propuesta Educación del campo como Política Cultural pasa por experiencias concretas que se pueden encontrar en el trabajo de Gramsci[37] cuando se trata de los Intelectuales y la Organización de la Cultura. En este trabajo el autor destaca la relevancia de la formación de intelectuales y la organización de la cultura y la escuela.

Gramsci[38] señala que los intelectuales constituyen un grupo social autónomo e independiente y que esto depende del proceso histórico de formación de los intelectuales. Cuando se trata de las formaciones más importantes, destacan dos, a saber:

(1) Cada grupo social, nacido en el terreno originario de una función esencial, el mundo de la producción económica, crea para sí, al mismo tiempo, de un modo orgánico, una o más capas de intelectuales que le otorgan homogeneidad y conciencia de su propia función, no sólo en el campo económico, sino también en el campo social y político: el empresario capitalista crea con él el técnico de la industria, el científico de la economía política, el organizador de una nueva cultura, una nueva derecha, etc., (2) Cada grupo estructura social “esencial”, sin embargo, apareciendo en la historia a partir de la estructura económica anterior y como expresión del desarrollo de esta estructura, encontró al menos en la historia que se desenvolvió hasta nuestros días, categorías intelectuales preexistentes, que además, aparecieron como representantes de una continuidad histórica que no fue interrumpida ni siquiera por las complicadas y radicales modificaciones en las formas sociales y políticas.[39]

Así, para Gramsci[40] los intelectuales “orgánicos”, con quienes cada nueva clase crea y elabora en su desarrollo progresivo, deben elaborar críticamente la actividad intelectual, haciendo necesario distinguir las actividades de los intelectuales en el conjunto general de relaciones sociales.

El trabajo de los/las docentes de las Escuelas del Campo se distingue por el trabajo educativo en determinadas condiciones y en determinadas relaciones sociales. Se trata de las condiciones y relaciones de la producción de vida en un dado territorio de identidad que establece referentes para el trabajo del docente en el territorio de identidad. Este trabajo no se limita a una comprensión de los contenidos limitados a los libros de texto, sino que se refiere a las condiciones y relaciones de producción en el territorio de la identidad.

Estas formulaciones nos llevan a plantear la hipótesis de que el tema de la reforma agraria popular y agroecología debería ser tratado en el currículo escolar. Pero esta consideración dependerá de los movimientos de lucha social en el campo y de su relación y desempeño en la escuela, a través de la mediación de intelectuales orgánicos.

Según Roseli Caldart, el MST lucha por construir el RAP. Es su forma de resistencia activa en este momento histórico.

RAP entrelaza la reapropiación social de la tierra, la soberanía alimentaria, la agroecología, el trabajo asociado, trabajadores y trabajadoras que buscan hacerse cargo de su propio destino. Ayudando a proyectar y aún experimentar relaciones no antagónicas entre los seres humanos y la naturaleza y los seres humanos entre ellos.[41]

En la formulación más general de la Educación como política cultural, debe expresarse desde el principio una propuesta concreta de RAP, los datos de la Tabla 1 demuestran esta necesidad. reforma agraria popular que debe estar constituida por los elementos defendidos por el MST y definidos en el plan de reforma agraria popular y divididos en los cuatro ejes propuestos: tierra y trabajo; producción de alimentos saludables; proteger la naturaleza, el agua y la biodiversidad; y condiciones de vida dignas en el campo para todo el pueblo.

Según Dutra[42], la educación en Brasil ha servido históricamente para mantener y reproducir el modo de producción que rige la sociedad en cada período histórico, atendiendo las demandas e intereses del capital, formando un trabajador alienado, con una educación cada vez más superficial, meros apretadores de tornillos, con escaso acceso al conocimiento históricamente acumulado por la humanidad. Lo cierto es que este trabajador pasa por la escuela y no tiene idea de lo que significa el trabajo (no enajenado) para el pleno desarrollo del ser humano.

Reconocemos que los movimientos populares de lucha social en el campo reclaman para la Educación una dimensión de política cultural, es decir, un aumento de la capacidad teórica de la población en general, a través del acceso a un conocimiento vital para la humanidad. Elevación teórica que dependerá del desempeño de los intelectuales orgánicos de la clase obrera, de la escuela y de los movimientos de lucha social en el campo. La educación como política cultural debe ser primordial como proceso que orienta la formación humana a partir de cursos de formación docente, currículos escolares y educación continua en movimientos de lucha social. En Educación Rural, este conocimiento vital está relacionado con temas agrícolas y agrarios, es decir, reforma agraria y agroecología.

Según Taffarel y Lacks[43] existen actividades y relaciones básicas a considerar, en lo que respecta al ser humano y la importancia de cómo el conocimiento debe ser tratado como un sistema de complejos que se agrupan en conocimientos de formación ampliada, es decir, los que comprenden estudios sobre la relación del ser humano con la naturaleza, con la sociedad, con el trabajo y con la educación.

El hombre no se transforma en ser humano sin sus actividades y relaciones con los demás seres humanos, con su entorno, con la naturaleza, sin desarrollar sus medios de producción, sin reproducirlos, sin reproducir su propia vida. Sin embargo, el patrón que se ha desarrollado durante siglos y siglos se basa en la explotación, la expropiación, la explotación, que se manifiestan hoy en la destrucción de la naturaleza, la cultura, las fuerzas productivas – trabajo, trabajador, medio ambiente.[44]

Los conocimientos identificadores del área son los que comprenden el estudio de las interrelaciones entre el hombre y la naturaleza para la producción de medios de vida, especialmente alimentos y todo lo que garantiza la vida en el planeta. Las autoras arriba citadas afirman que la educación debe comprender la naturaleza humana, con sentido de territorialidad, con el mundo del trabajo y, finalmente, como política cultural. Y los pilares centrales de esta Educación como política cultural son el desarrollo en las escuelas de una base teórica consistente. Por la elevación de la conciencia de clase que no puede desarrollarse fuera de las luchas concretas al confrontar los intereses antagónicos de la lucha de clases.

Para elevar efectivamente la capacidad teórica de la población de la ciudad y del campo para comprender, actuar y transformar la situación concreta, es fundamental la educación de las personas como política cultural. En este sentido, Paulo Freire, basado en Lukács, sostiene que la acción de las masas no puede ser puro hacer, sino que implica reflexión. Esto significa que la cuestión no es precisamente explicar a las masas, sino, más bien, “de la inserción crítica de las masas en su realidad a través de la praxis, debido a que ninguna realidad se cambia a sí misma”.[45]

Taffarel y Lacks[46] demuestran que la formación política se procesa en los órganos de lucha de la clase trabajadora en la ciudad y el campo para producir y reproducir sus medios de vida. Y esto no ocurre en las nubes, sino en situaciones concretas, en la realidad concreta donde los movimientos populares de lucha social asumen un papel definitivo en los rumbos que puede tomar la lucha de clases cuando se enfrentan los intereses de la mayoría versus los intereses de la minoría propietaria de los medios de producción y de los medios destructivos de la naturaleza y la sociedad. Taffarel y Lacks señalan el camino:

La organización y movilización de las masas juega un papel estratégico, fundamental para definir el rumbo de la política. La educación, que trasciende los muros de las instituciones, en consonancia con la educación política, la conciencia de clase y la organización revolucionaria, está en la agenda, con urgenia, muy urgente. La educación como política cultural para las grandes masas está a la orden del día.[47]

Con el fin de oponerse al modelo actual y la formación basada en las competencias que sólo prepara para el mercado laboral, nos proponemos implementar la Educación Rural como Política Cultural a partir de las demandas de los movimientos de los trabajadores y trabajadoras del campo y la Agroecología como forma de producción y desarrollo de vida. En sus documentos, el MST defiende una educación que nace del pueblo y para el pueblo, la educación como instrumento para la emancipación de los pueblos, ya sea en el campo del conocimiento y la formación social, o en la construcción de una identidad basada en soberanía popular.

En el folleto Programa Agrario[48] (2014), discutido y aprobado en el VI Congreso Nacional del MST, se encuentran importantes aportes al debate sobre diversos temas. En Educación y Cultura orientaron que el conocimiento debe ser un proceso de concientización, liberación y elevación cultural permanente de todos los que vivimos en el campo, observando seis puntos básicos que debemos tener como base para implementar la Educación como Política Cultural:

a) Garantizar a la población que vive en el campo, el acceso a los bienes culturales y el derecho a una educación pública gratuita y de calidad en todos los niveles; b) Fomentar, promover y difundir la identidad cultural y social de la población campesina; c) Asegurar acceso, producción y control de los más diversos medios de comunicación en el campo; d) Desarrollar la formación técnica, científica y política, de manera permanente, para todos los que viven en el campo; e) Combatir permanentemente todas las formas de prejuicio social, para que no ocurra discriminación de género, edad, etnia, religión, orientación sexual, etc[49].

El MST nos señala el camino para superar el modelo educativo actual en Brasil y nos invita a profundizar nuestro conocimiento. Para el MST, la Escuela tiene una formación amplia, que une lo pedagógico, lo teórico y lo práctico, conectando la vida de la comunidad al proyecto de reforma agraria.

Implementar la Educación Rural como Política Cultural, prestando atención a los fundamentos de la agroecología como forma de producción y de vida es también un desafío. Si bien la Educación Rural y la Agroecología tienen la misma base social de construcción inicial, no existe una política pública general para una formación diferenciada (contra la hegemónica) de los campesinos. El desafío de pensar el conocimiento de la agroecología en la perspectiva curricular ha avanzado después de años de lucha en el sector educativo del MST.

Después de responder por qué la educación rural como política cultural, proponemos tres pasos para la construcción de una propuesta de educación como política cultural. Primer paso: los movimientos sociales en el campo necesitan tener claros los fundamentos de la agroecología establecidos en la carta de la 17a edición de la Jornada de la Agroecología realizada en Curitiba, con fecha 9 de junio de 2018:

La agroecología es un proyecto político, es práctica, es movimiento, es ciencia y educación popular. Es garantizar igualdad y diversidad racial, género y sexualidad. Es la valorización del trabajo y del ser y saber campesino. Es el respeto y promoción de la diversidad social, ambiental y de identidad. La agroecología es la capacidad concreta de los pueblos para enfrentar el cambio climático en el planeta y garantizar la soberanía y la seguridad alimentaria. Por eso también la agroecología y la democracia son indisociables[50]

El segundo paso es tener una formación amplia en la Escuela, que una lo pedagógico, lo teórico y lo práctico, conectando la vida de la comunidad al proyecto RAP. Trabajar la Escuela, buscando el apoyo de intelectuales orgánicos, activistas culturales y movimientos sociales, con el fin de establecer, junto a la comunidad escolar, orientaciones concretas para poner en práctica la estrategia revolucionaria de formación de los hijos e hijas de la clase trabajadora.

Finalmente, una escuela que tenga el compromiso por superar las relaciones de propiedad actualmente existentes con metodologías basadas en el pensamiento educativo socialista que apoyaron a los movimientos sociales en la construcción de la Educación Rural, con énfasis en los educadores Moisey Pistrak, Nadezhda Krupskaya, Anton Makarenko, Antônio Gramsci, Paulo Freire, Demerval Saviani y Roseli Caldart. Autores que tenían el trabajo como principio educativo. Trabajo que está en todas las prácticas educativas; Procedimientos pedagógicos que conjugan la enseñanza y el trabajo práctico y productivo que permite construir nuevas prácticas y técnicas, y así contribuir al desarrollo de la Educación Rural como política cultural en Brasil y en el Territorio Identidad del Valle de Jiquiriçá.

 

Conclusión

Al igual que Roseli Caldart, también reconocemos dos movimientos conectados que se despliegan, a partir del desafío del desempeño de la Educación Rural en la perspectiva adecuada a este cuadro histórico.

Un movimiento es el de una mayor inflexión hacia las luchas generales y una mayor articulación política con la clase obrera en su conjunto, con dos objetivos simultáneos: Insertar la lucha específica por el derecho a la educación de las comunidades campesinas en el proceso de masificación de las luchas para detener el avance devastador de la desigualdad social y las políticas que destruyen los logros en materia de democracia y derechos humanos; * participar en los debates que empiezan a cobrar nueva fuerza sobre cómo superar históricamente el sistema de capital que se ha mostrado incansablemente destructivo: del ser humano, del trabajo vivo, de la vida social, de toda la naturaleza. Y un segundo movimiento es sumergirse en la construcción de alternativas sociales a este sistema, lo que debemos hacer desde la propia especificidad de los procesos de trabajo en campo.[51]

También encontramos que la retrospectiva histórica es necesaria para comprender el Territorio de Identidad del Valle de Jiquiriçá – TIVJ, el origen de la forma de vida, trabajo, educación y discutimos la política cultural necesaria que deben asumir los intelectuales orgánicos para poder cambiar el sociometabolismo destructivo del capitalismo.

Utilizamos datos del TIVJ en Bahía, para basar nuestro análisis en el modo de producción y educación con el objetivo de propuestas sobre Reforma Agraria y Agroecología para ser abordadas tanto en el currículo de formación docente, como en el currículo escolar, así como, en la formación continua de intelectuales orgánicos de los movimientos populares de lucha social en el campo.

El análisis de datos sobre ocupación y producción de la tierra muestra que el latifundio, el monocultivo y el éxodo que está desocupando el campo prevalecen en el TIVJ. En los municipios que conforman ese territorio, existe una urgente necesidad de una lucha por una política cultural que aborde los temas del modo de producción, en particular el tema de la reforma agraria y la agroecología. Esta problemática no se limita a los territorios de Bahía, sino que se extiende a todo Brasil y América Latina.

El avance de la extrema derecha ha amenazado proyectos que se enfocan en la formación de intelectuales orgánicos en la lucha de clases obrera. Y esta amenaza se manifiesta en la degradación teórica de los/las docentes mediante cursos iniciales de pregrado y cursos de formación continua. Es evidente que en los currículos escolares estos contenidos no son tratados con los estudiantes. Tampoco van más allá de la formación de intelectuales orgánicos de los movimientos de lucha social popular.

Este enfoque, por sus raíces en el proyecto histórico de superación del capitalismo desde la perspectiva de la sociedad socialista hacia el comunismo, encuentra obstáculos derivados de las medidas adoptadas por el gobierno de extrema derecha, negacionista y oscurantista. Defendemos que el actual gobierno es oscurantista porque implementó políticas que dificultan el acceso de la gente a la educación, la ciencia, la cultura y el arte. Además, afrenta los diversos campos de la ciencia poniendo en duda investigaciones que no sustentan su proyecto de oponerse a los avances que se han producido en el país desde el proceso de redemocratización. Se une a grupos religiosos para explorar creencias y supersticiones, fortaleciendo el discurso fundamentalista cristiano.

Un estudio de la Universidad de Ciudad del Cabo, en Sudáfrica, en asociación con la Fundación Osvaldo Cruz, la Fundación Getúlio Vargas y la Universidad de São Paulo, revela un patrón en el discurso del presidente Jair Bolsonaro sobre la pandemia. Se analizaron más de 7.000 noticias, lo que llevó a la conclusión de que el presidente utiliza un discurso estándar de negación y pseudocientífico (FONSECA et al., 2021)[52], al rechazar la verdad fáctica, caracterizada por el desdén por datos relevantes sobre diversos temas y por el desprecio por los conceptos indiscutibles y consensuados de la comunidad científica mundial.

En estas tierras, como nos dice Galeano[53], donde “lo que estamos viendo no es la salvaje influencia del capitalismo, sino su sangrienta decrepitud”, se construye una sociedad más allá del sociometabolismo del capital.[54] Pasa por la posibilidad de que los regímenes democráticos lleven a cabo una política cultural, como la educación del pueblo que tenga como contenido los temas de la relación entre naturaleza y sociedad, agrarios (propiedad de la tierra) y agrícolas (lo que se produce en la tierra), es decir: Reforma Agraria Popular y Agroecología. Y esto depende de gobiernos democráticos y populares que implementen los principios de la planificación económica socialista. Por eso es urgente acabar con el gobierno de extrema derecha de Jair Messias Bolsonaro en Brasil.

 

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[1] Parte de estudio preliminar de Tesis Doctoral

[2] Brasileño. Agrónomo, Docente, Investigador y Extensionista de la Universidad Federal de Recôncavo da Bahia, Centro de Formación Docente – CFP/UFRB, Estudiante de Doctorado en Educación del Programa de Postgrado en Educación de la Universidad Federal de Bahia (PPGE / FACED / UFBA), Investigador del Grupo de Investigación en Educación Rural – GEPEC / UFBA. Contacto: raullomanto@hotmail.com. Registro ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9153-6753

[3] Brasileña. Post-doctora en Educación. Docente Titular, Investigadora y Extensionista de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Bahia (FACED / UFBA). Coordinadora del  Grupo de Investigación en Educación Rural – GEPEC / UFBA.  Contacto: celi.taffarel@gmail.com. Registro ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3593-4279 UFBA

[4] Brasileña. Docente, Investigadora y Extensionista de la Universidad Federal de Recôncavo da Bahia, Centro de Formación Docente – CFP / UFRB. Estudiante de Doctorado en Educación del Programa de Postgrado en Educación de la Universidad Federal de Bahia (PPGE / FACED / UFBA), Investigadora del Grupo de Investigación en Educación Rural – GEPEC / UFBA.  Contacto: cardosoneves@gmail.com. Registro ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8798-3411

[5] John Bellamy Foster. Marxismo e ecologia: fontes comuns de uma grande transição. (Lutas Sociais, São Paulo, vol. 19, n. 35, jul./dez. 2015) 80 – 97.

[6] Achille Mbembe. Necropolitica. (São Paulo. Ed. M-1 edições, 2020), 12

[7] Bernardo Ricupero, Notas sobre o bonapartismo, o fascismo e o bolsonarismo, marxismo21, https://marxismo21.org/o-governo-bolsonaro-e-perspectivas-de-esquerda/ (acesso 15 de janeiro de 2021).

[8] Xavier Arrizabalo Montoro. Capitalismo y Economía Mundial:  bases teóricas y análisis empírico para la comprensión de los problemas económicos del siglo XXI. VI Congresso Nacional do MST. Brasília – DF. Fev. 2014.

[9] Paul Lambert. As forças produtivas deixaram de crescer. O Trabalho. Seção Brasileira da IV Internacional, e julho 24, 2013. https://otrabalho.org.br/as-forcas-produtivas-deixaram-de-crescer /#:~:text=1., ao%20 crescimento%20da% 20 riqueza%20material%E2%80%9D. (acesso em 29 de janeiro de 2021).

[10] Jorge Beinstein, A crise na era senil do capitalismo. marxists, https://www.marxists.org/portugues/beinstein/2009/02/crise.htm. (acesso em 29 de janeiro de 2021).

[11] Daniel Gluckstein. O imperialismo senil. São Paulo: Edição da Seção da IV Internacional no Brasil. s.d.

[12] Vladimir Lênin. O imperialismo: fase superior do capitalismo, (Brasília/DF: Nova palavra, 2007)

[13] A VERDADE. Notas Editoriais: “Eles esperavam uma oportunidade…”. (Número 106. Dezembro 2020.) 05 a 14

[14]Nadir Blatt y Patrícia Santos Cardoso Gondim. “Territórios de identidade no estado da Bahia,”. I Colóquio, Vitória da Conquista (2013). http://anais.uesb.br/index.php/colóquiobaiano/article /viewFile/2860/pdf _ 89.3.

[15]El decreto 12.354, de 25/08/2010 instituyó el programa de Territorios de Identidad, que tiene como finalidad la planeación para el desarrollo económico y social de los Territorios de Identidad de la Bahía, en consonancia con los programas y acciones de los gobiernos federal, estadual y municipal. La definición de territorio de identidad está establecido en el §1º – se considera Territorio de Identidad el agrupamiento identitário municipal formado de acuerdo a criterios sociales, culturales, económicos y geográficos, reconocidos por su población como el espacio históricamente construido al cual pertenece, con identidad que amplía las posibilidades de cohesión social y territorial.

[16] Milton Santos. Território e Sociedade: Entrevista com Milton Santos. (São Paulo, Fundação Perseu Abramo, 2001),

[17] Milton Santos. Por uma outra globalização – do pensamento único à consciência universal. (Rio de Janeiro: Record, 2000),

[18] Raul Lomanto Neto. A “Região de Amargosa: olhares contemporâneos”, in Recôncavo da Bahia: Educação, Cultura e Sustentabilidade (Amargosa: Ed. CIAN, 2007),156.

[19] Raul Lomanto Neto. A “Região de Amargosa: olhares contemporâneos”, in Recôncavo da Bahia: Educação, Cultura e Sustentabilidade (Amargosa: Ed. CIAN, 2007),157.

[20]Lei No 601, de 1850” – A lei das Terras devolutas do Império de Brasil,  http://www.planalto.gov.br/ccivil _ 03/leis /l0601-1850.htm#:~:text=LEI% 20No% 20601% 2C% 20DE,sem % 20 preenchimento % 20 das % 20condi%C3%A7%C3%B5es%20legais.&text=1%C2%BA%20Ficam%20 prohibidas %20as%20 acquisi % C3%A7%C3%B5es,n%C3%A3o%20seja%20o%20de%20compra. (acesso em 29 de janeiro de 2020).

[21]Lei Imperial n.º 3.353 de 13 de maio de 1888”. Declara extinta a escravidão no Brasil, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM3353.htm#:~:text=LEI%20N%C2%BA%203.353%2C%20DE%2013,o%20Imperador%2C%20o%20Senhor%20D.&text=1%C2%B0%3A%20%C3%89%20declarada%20extincta,lei%20a%20escravid%C3%A3o%20no%20Brazil. (acesso em 29 de janeiro de 2021).

[22] Lomanto Neto, A “Região de Amargosa: olhares contemporáneos, 158.

[23] Milton Santos.. et al. A região de Amargosa. Salvador/BA: Comissão de Planejamento Econômico, 1963.

[24] IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Agropecuário – 2006. Rio de Janeiro, 2006.

[25] Joanildo Borges de Jesus, Nas PEGADAS da participação: uma análise do Plano Popular Estratégico de Gestão e Afirmação Democrática por uma Amargosa Sustentável – PEGADAS (2005-2012). Dissertação, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, 2015.

[26] Janeide Bispo dos Santos. Questão Agrária, Educação do Campo e Formação de Professores: Territórios em Disputa. (Tese de doutoramento, Universidade Federal Da Bahia, 2015), 41

[27] Roseli Caldart. “Educação do Campo e Agroecologia: encontro necessário. (Conferência. 3º Seminário de Agroecologia e 2º Seminário de EdoC do IFPE, 9 de setembro 2020), 4  (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[28]   IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Agropecuário – 2006. Rio de Janeiro, 2006.

[29] Luiz Carlos de Freitas. Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. (São Paulo: Moderna, 2003),

[30] Celi Nelza Zulke Taffarel y Márcia Luzia Cardoso Neves. “Tendências da educação frente à correlação de forças na luta de classes: uma análise do governo Bolsonaro na perspectiva educacional”, Estudos IAT, v.4, n.2, p. 310-329, (2019): 326, http://estudosiat.sec.ba.gov.br.  (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[31] Edineia Oliveira dos Santos. Relatório técnico do processo de elaboração do plano territorial de desenvolvimento rural sustentável e solidário – PTDRS: a dimensão da educação do campo do território do vale do Jiquiriçá – Bahia. (Dissertação. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), 2017), 152

[32] Ibid., 140.

[33] Celi Nelza Zulke Taffarel y Márcia Luzia Cardoso Neves. “Tendências da educação frente à correlação de forças na luta de classes: uma análise do governo Bolsonaro na perspectiva educacional”, Estudos IAT, v.4, n.2, p. 310-329, (2019): 326, http://estudosiat.sec.ba.gov.br. (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[34]Celi Nelza Zulke Taffarel y Márcia Luzia Cardoso Neves. “Tendências da educação frente à correlação de forças na luta de classes: uma análise do governo Bolsonaro na perspectiva educacional”, Estudos IAT, v.4, n.2, p. 310-329, (2019): 326, http://estudosiat.sec.ba.gov.br. (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[35] Ibid, 327

[36] Roseli Caldart. Função social das escolas do campo e desafios educacionais do nosso tempo. (Conferencia Inaugural do semestre do curso de Licenciatura em Educação do Campo, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Campus Litoral, 9 de março 2020), 06. (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[37] Antonio Gramsci. Os intelectuais e a Organização da Cultura. (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982), 7

[38] Ibid, 7

[39] Ibid, 7

[40] Ibid, 8

[41] Roseli Caldart. Agroecologia nas Escolas de Educação Básica: fortalecendo a resistência ativa. (Conferência. VIII Encontro Estadual de Educadoras e Educadores de Assentamentos de Reforma Agrária do MST, Nova Santa Rita, 2019), 1 (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[42]  Geovanna Caroline Zanini Dutra y Francielle de Cássia Tonetto Moraes. Formação de professores de educação física: uma disputa entre projetos de formação humana. (Seminário Regional e Fórum de Educação do Campo. Santa Maria – RS. 2013), 2 http://coral.ufsm.br/sifedocregionalimages/Anais/Eixo % 2007 Geovanna%20Caroline%20Zanini%20Dutra.pdf.  (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[43] Celi Nelza Zulke Taffarel,y Solange Lacks. Formação humana e formação de professores: contribuições para a construção do projeto histórico Socialista. (Conferencia, Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, XV CONBRACE e II CONICE. Recife – PE. 16 a 21/07/2007), 3 (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[44] Ibid , 3

[45] Paulo Freire. Pedagogia do oprimido. (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978). 42-43

[46] Celi Nelza Zulke Taffarel,y Solange Lacks. Formação humana e formação de professores: contribuições para a construção do projeto histórico Socialista. (Conferencia, Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte XV CONBRACE e II CONICE. Recife – PE. 16 a 21/07/2007), 5 (acesso em 04 de fevereiro de 2021).

[47] Ibid, 5

[48] MST. Cartilha Programa agrário do MST. (Cartilha, VI Congresso Nacional do MST, Brasília-DF, 2014). https://mstbrasilien.de/wp-content/uploads/2014/02/Cartilha-Programa-agr%C3%A1rio-do-MST-FINAL.pdf 37 (acesso em 04 de fevereiro de 2021).

[49] Ibid, 37).

[50] MST. Carta da 17ª edição da Jornada de Agroecologia. (17ª edição da Jornada de Agroecologia, Curitiba – PR, 2018), 2  https://mst.org.br/2018/06/09/agroecologia-e-projeto-politico-e-pratica-e-movimento-e-ciencia-e-educacao-populares-afirma-carta-da-17a-jornada. (acesso em 04 de fevereiro de 2021).

[51] Roseli Caldart. “Educação do Campo e Agroecologia: encontro necessário. (Conferência, 3º Seminário de Agroecologia e 2º Seminário de EdoC do IFPE, 9 de setembro 2020), 4  (acesso em  04 de fevereiro de 2021).

[52] Elize Massard da Fonseca;  Nicoli Nattrass; Lira Luz Benites Lazaro e  Francisco Inácio Bastos.  Discurso político, negação e fracasso da liderança na resposta do Brasil ao COVID-19. Global Public Health, V. 16, Ed. 8-9, p. 1251-1266

[53] Eduardo Galeano. As Veias abertas da América Latina, (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979), 307.

[54] István Mészáros. Para Além do Capital: rumo a uma teoria da transição. (São Paulo: Boitempo, 2002), 54.