Carolina Zoppi, “Pateando el tablero: Extensión Crítica desde la Biblioteca de Historia”

Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante
Nº6, Año 3, abril – septiembre 2021: 115-128
Red Trenzar: Santiago de Chile
ISSN (online) 2452-4301

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN


Pateando el tablero: Extensión Crítica desde la Biblioteca de Historia

Kicking the Board: Critical Extension from the History Library

Carolina Zoppi[1]

 

Recibido: 28 de febrero de 2021 / Aceptado: 05 de abril de 2021

Resumen:

¿Para quién escribimos? ¿Qué enseñamos? ¿Acaso aprendemos? Reflexiono en torno al problema de la historia como propiedad privada, los temas que se hacen feudos, aquellos celos furibundos frente a las fuentes y su fiera custodia por los cancerberos del pasado, el gueto infranqueable de algunos egos y el santo y seña para acceder a ciertos reservorios. A su lado, el ensalzamiento acrítico de la memoria, la presentificación el pasado y aquellas odiosas herencias del positivismo que aún pesan sobre nuestros pasos y apuntalan el deber ser del campo historiográfico.

Compartir relatos, sistematizarlos, divulgar a gran escala las experiencias pedagógicas críticas que llevamos adelante en Nuestra América, constituye un sustrato nutricio para las luchas que sostenemos por la educación pública latinoamericana.

Palabras claves:

Extensión crítica,

Historia,

patrimonio,

bibliotecas.

 

 

 Abstract

Who do we write for? What do we teach? Do we really learn? I reflect on the problem of history as private property, the topics that become closed areas, those furious jealous of the sources and their fierce custody by the gatekeepers of the past, the insurmountable ghetto of some egos, and the key to access certain reservoirs of history. By their side, the uncritical exaltation of memory, the personification of the past, and those hateful inheritances of positivism still weigh on our steps and underpin the supposed way of being of the historiographic field.

Sharing stories, systematizing them, disseminating on a large scale the critical pedagogical experiences that we carry out in Our America, constitutes a nourishing substrate for the struggles that we sustain for Latin American public education.

Keywords: Critical extension, History, heritage, libraries.

***

 

Historia, territorio y biblioteca

Sobre el papel que han desempeñado las comunidades campesinas de Colombia, en la construcción de una escuela rural propia es poco lo que se puede hallar, de manera documentada, ya que no son frecuentes los trabajos que analicen la manera como estas comunidades a lo largo de la historia concibieron la educación como un espacio de construcción y organización estrechamente ligado a las luchas agrarias libradas por sus pobladores.

Entre las malas hierbas del campo académico y los prejuicios arraigados de la corporación historiadora, trabajar para el gran público constituye una vocación que florece raramente. A su vez, la hiperespecialización que exigen las prácticas disciplinares, el control (y estrecha vigilancia) de pares (e impares) y el financiamiento jerarquizante de los organismos de ciencia y técnica abonan una profunda parcializacion de los objetos de análisis histórico. Frente al modelo de monocultivo intelectual y las prácticas extractivistas de la academia es necesario resistir para forjar otra universidad posible, con propuestas de reconstrucción participativa y democrática desde adentro mismo de las instituciones[2]. Este terreno incierto que investiga, enseña y escribe historia para un público ampliado invita a buscar formas plurales de conocimiento[3] que hagan estallar aquellas fronteras dinámicas, pero cruelmente lacerantes, del campo historiográfico. Este horizonte está plagado, salvo honrosas excepciones, por una historia ególatra, ensordecida y miope, escindida de los problemas del presente y las preguntas de nuestros pueblos[4]. Es necesario discutir el modelo de universidad que se quiere apuntalar. Y es entonces donde la biblioteca emerge como espacio transformador, abonando las búsquedas por deconstruir la visión parcial de los problemas, deslastrarnos de las herencias perimidas, discutir libremente las teorías, los métodos y las prácticas y construir otras formas de pensar (y hacer) historia.

La biblioteca universitaria ofrece un terreno especialmente rico donde trabajar. Si el conocimiento es un saber situado, la experiencia de transitar la formación a través de la(s) biblioteca(s) ayuda a construir un bagaje cognoscitivo y vivencial lleno de otros aprendizajes que enriquecen la formación de estudiantes, posicionándoles como sujetos activos y críticos en la búsqueda de información. Es menester apuntalar el arsenal necesario que despierte el interés, y derribe pedestales, para una transmisión del conocimiento histórico dirigida a la comunidad ampliada y diversa, a través de un franco diálogo de saberes[5].

Existe una dimensión ética que nos impele a la acción a través de la Extensión Universitaria. Nuestras comunidades habitan un territorio que no es estático ni permanente, sino que está atravesado por múltiples líneas de fuerza en continuo cambio[6], no es una realidad constituida fuera de la historia[7]. La universidad, de hecho, también es territorio, y la formación de estudiantes debe abrir la mirada a otras realidades, quebrando la desviación insular que a veces pesa sobre la academia. Quienes acompañamos este proceso podemos ofrecer otras formas de abordar los problemas epistemológicos y nuevas maneras de construir los vínculos junto a la comunidad. Es menester, entonces, conocer el contexto y las circunstancias particulares del espacio donde deseo actuar[8], encontrando, a su vez, las mejores formas de transmitir aquellos saberes y el antídoto para no balbucear[9].

En este marco, la biblioteca se posiciona como espacio de resistencia y construcción colectiva al interior de las universidades, jaqueando los modos tradicionales en que se reproducen las relaciones de poder y cultivando una contralógica de funcionamiento. La experiencia existencial[10] como principio educativo invita a transitar este espacio como parte de la realidad sobre la cual mi conciencia se dirige al mundo, donde somos seres en relación con otros seres. Quiero aquí ponderar la biblioteca como laboratorio, como taller donde desarrollar el pensamiento histórico, ejercitar la búsqueda de información e incorporar diversas estrategias, estimular el trabajo directo con fuentes, su análisis y valoración, el acceso a recursos cartográficos y la discusión sobre las formas históricas -y políticas- de plasmar los espacios a través de la historia.

 

Nuevas y viejas batallas

La Extensión Universitaria es un significante en disputa, un espacio político y pedagógico de gran impacto social. En él se discuten relaciones de poder, quién es el otro con quien puedo trabajar, qué es el conocimiento, cuál es la función social de la academia, cómo me vinculo con el medio, para qué. Es importante definir desde qué paradigma se trabaja en territorio. Lejos de las viejas rémoras de beneficencia o expiación intelectual[11] mi punto de partida es la Extensión Crítica, entendida como proceso pedagógico transformador que desarrolla vínculos dialógicos y permanentes entre universidad y sociedad. Desde este lugar me pregunto dónde y cómo se arraigan los saberes, desde su heterogeneidad, diversidad y singularidad, y cuales son las tácticas educativas para instituir una intercomunicación entre conciencias que se respetan, trabajando desde la esperanza y el ímpetu creador[12]. La Universidad no debe ir hacia el territorio, debe reconocerse como parte de él, caminarlo, escuchar sus demandas y saberes, valorarlo como espacio de aprendizaje y forjar, entonces, las herramientas que sean parte de la transformación que nuestras comunidades merecen.

Reconozco, en principio, dos objetivos de la Extensión Universitaria con perspectiva crítica que están dialécticamente relacionados. El primero responde a la formación de estudiantes y la posibilidad de establecer procesos educativos integrales que rompan con la exclusiva preparación técnica y academicista. El objetivo es fortalecer su formación desde un proceso crítico, colaborativo y relacional, que logre quebrar las limitaciones profesionalistas de la academia. Se deberá guiar y acompañar su crecimiento desde un criterio de compromiso social, donde la ciencia se construye en función de las necesidades de las comunidades y sus territorios, trabajando para transformar radicalmente el sustrato epistemológico del cual partimos[13].

En segundo lugar, la formación universitaria en Extensión Crítica puede contribuir a los procesos de organización y autonomía de los sectores populares, acompañando construcciones colectivas de emancipación y ejercicio de poder popular. Un lugar de formación de docentes en una universidad pública no debe olvidar, entre la vorágine de teorías y de métodos, los espacios concretos de la praxis educativa. El sistema y la estructura que lo sostiene está atravesado por múltiples relaciones de poder y, si apuntamos a la construcción de conocimiento en función de las demandas populares, debemos proponer experiencias educativas emancipadoras desde el mismísimo interior de la academia, en el marco de un proceso dialéctico entre sociedad y universidad.

Partiendo de una ecología de los saberes que concibe los conocimientos como prácticas alejadas de toda abstracción[14], les estudiantes deben ser protagonistas activos del proceso y comprometerse a establecer vínculos horizontales con la comunidad y sus actores, en un rol sustantivamente democrático[15]. Buscarán integrarse en el territorio donde desarrollarán el trabajo extensionista, poniendo en tensión la teoría aprehendida en la universidad y su propia experiencia vital, en pos de comprender la realidad para su transformación. Desde este enfoque, la contraparte no es un receptáculo pasivo de las ideas luminosas que derrama la universidad, sino que asume el rol de un actor clave generador de otros saberes para compartir, enseñar y construir nuevas formas de habitar el mundo.

 

La biblioteca como trinchera

La biblioteca universitaria como espacio educativo puede formar en Extensión crítica, enseñando estrategias de recolección, registro y sistematización de datos[16], dinámicas de taller, técnicas de entrevista, investigación-acción participante[17], acceso abierto a la información, escritura de divulgación y otras prácticas necesarias para pensar al gran público. Podrá, además, advertir sobre las falacias de la sociedad del conocimiento[18] y revisar cómo las sociedades olvidan y recuerdan[19]. Indagar en las representaciones sociales del pasado puede ayudar a comprender la construcción identitaria del presente y las formas en que las sociedades traspasan un legado a las generaciones futuras. ¿Cómo los pueblos instituyen patrimonio? Frente a una visión reductora, propia de la economía neoliberal al servicio del mercado, sostengo una perspectiva profundamente humanizadora que permite comprender al patrimonio como terreno de lucha y ponerlo al servicio de las sociedades a las que pertenece. Promover una perspectiva de extensión crítica desde la biblioteca universitaria permite partir desde una visión integral que genera modos de vinculación diferentes entre universidad y sociedad. A su vez, se revalorizan los vínculos y las experiencias colectivas como espacio central para la construcción de saberes. La biblioteca es, también, un buen terreno para desaprender[20].

 

El modelo y sus mandatos

Desde la Biblioteca de Historia discutimos el modelo y sus mandatos, poniendo sobre la mesa las palabras no dichas del juego académico, ponderando la experiencia, revalorizando la transmisión, el relato y la diversidad de saberes, y convocando siempre el deseo y la ternura como parte del acto educativo. Buscamos desmarcarnos de aquella vieja herencia decimonónica que empuja a la biblioteca a un rincón de apoyo pasivo y carácter reactivo frente a las demandas de la comunidad y orientada exclusivamente hacia el interior de las universidades. Patear el tablero de los roles asignados y el estatus quo, interpelar las reglas del juego que enclaustran, que rotulan, que etiquetan. Hacer Extensión Crítica desde la Biblioteca Universitaria acelera el quiebre del carácter insular de los campos disciplinares.

Más allá del conocimiento sobre particulares acontecimientos del pasado o procesos históricos específicos, la biblioteca especializada en Historia ofrece las herramientas imprescindibles para acceder a la información de manera autónoma y poder construir conocimiento original y socialmente significativo. El hábito de vivir la formación a través de este espacio permite, al mismo tiempo, explorar, descubrir, encontrar y celebrar este proceso, despertando la capacidad de asombro que siempre debe acompañar nuestras búsquedas historiográficas. No ofrecerá los pescados fríos de los ríos del pasado, la biblioteca enseñará a pescar. Posicionarla como parte fundamental del proyecto de universidad pública que queremos construir significa animarse a trascender las paredes del aula y los mandatos disciplinares. Significa abrir un mundo ilimitado de saberes para toda la comunidad. Desde la biblioteca universitaria sostenemos propuestas de Extensión Crítica para sembrar en las grietas de un edificio perimido semillas de esperanza donde florezca una praxis reflexiva que nos permita resistir y transformar. Es hora de fortalecer las buenas prácticas universitarias y derrumbar aquellas rémoras feudales que aún persisten. Romper el corsé de aquellas arbitrariedades llamadas a disciplinar los pensamientos y las prácticas y poner en cuestión estas certezas del campo que alambran saberes y siembran un sólo tipo de conocimiento válido. Es hora de despertar, desde el corazón de la biblioteca, las palabras -los enfoques, temas, preguntas y lecturas- que se han caído al suelo[21] y que esperan ser recordadas por las manos de quienes buscamos comprender la historia, los caminos y la vida[22].

 

Nuestra propuesta

La experiencia se orientó al trabajo con una escuela pública de vastas dimensiones, donde se está dando un profundo cambio generacional entre sus referentes y el conflicto intersubjetivo atraviesa todo tipo de vínculos. Se observa una tensión entre dos grandes relatos, por un lado, una historia edulcorada sobre los orígenes y “la edad de oro” de la escuela, donde el pasado siempre es mejor y, por el otro, un coro de voces diversas que bregan por insertarse en la trama del relato y visibilizar nuevas búsquedas.

La Escuela Provincial Nº 35 como territorio se inserta en uno mayor, la ciudad de Rosario[23] y alberga mas de 4000 estudiantes en sus niveles de educación inicial, primario, secundario y terciario. La escuela, en su historia centenaria, ha ido forjando una identidad que se traduce en un complejo entramado de memorias y una profunda red de experiencias[24] que coexisten, se apoyan y luchan entre sí. El ex Normal 2 forma parte de aquellas instituciones educativas fundadas en el centenario de la Revolución de Mayo que, como tantas otras, en la década de los años noventa, sufrió la provincialización a manos de la política neoliberal menemista que veía la educación como gasto.

Si bien en la escuela se han ido desarrollando diversos proyectos y programas para la convivencia hacia el interior mismo de la institución, pareciera ser que no logran alcanzar cabalmente los objetivos planteados en un principio para resolver aquel escenario de relatos en conflicto. Frente a este panorama, reflexionamos sobre las formas de instituir el respeto por la diversidad como estrategia pedagógica y sostener la transmisión como espacio de libertad[25], desmarcando nuestro trabajo del discurso moralizador y homogeneizante del normalismo histórico. Pensamos que, tal vez, el legado patrimonial que la escuela resguarda podría ser resignificado a la luz de este escenario para que la comunidad escolar pueda pensarse históricamente desde sus diversas prácticas y espacios cotidianos.

Este Proyecto se vincula con la Biblioteca “Alberto J. Pla” de la Escuela de Historia[26], Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. La biblioteca asiste a la comunidad universitaria en general, con un mayor énfasis en las carreras humanísticas y sociales, con una colección orientada especialmente a responder las necesidades del alumnado del profesorado y licenciatura en Historia. Vincular el Proyecto con este espacio pedagógico multiplica las posibilidades de visibilización de las tareas de extensión universitaria, dado que interactúa de forma permanente con docentes, estudiantes, graduades y no docentes de la comunidad académica, trascendiendo disciplinas, claustros, prejuicios y perspectivas.

Llevando adelante esta propuesta esperamos fortalecer la formación de estudiantes críticos al interior de la universidad, que sostengan el compromiso social y la transformación de la realidad, en un proceso integral que interpele el quehacer educativo en su conjunto y el análisis de los modelos de conocimiento imperante, donde los objetos de estudio se transformen en sujetos de saber[27]. A su vez, esperamos que la escuela logre ponderar su propio legado patrimonial desde una lectura crítica, revisando sus conflictos, fortaleciendo su conciencia histórica[28] y erigiéndose en referentes de la memoria local, para repensar la identidad de manera plural, diversa y colectiva[29].

 

Revisando tácticas

Al momento de intentar medir el impacto de la propuesta elevada en el presente Proyecto de Extensión es menester revisarlo de forma integral, tanto en su carácter cuantitativo como en su carácter cualitativo y, a su vez, revisar la pregnancia en la contraparte y hacia el interior mismo de sus agentes universitarios. Nos propusimos revisar el patrimonio escolar como construcción social, ponderándolo como un factor de identidad de la escuela que interviene en la construcción del paisaje urbano. Si partimos de nuestro objetivo general, “Contribuir a la puesta en valor de la escuela pública como patrimonio cultural de la ciudad”, podemos decir que el impacto ha sido significativo, en tanto se logró fortalecer la educación patrimonial en el nivel de educación Secundaria, entre estudiantes, personal administrativo y docentes de la escuela. El Proyecto, como corolario de un vínculo de trabajo sostenido durante los últimos diez años, logró materializar una apropiación profunda del patrimonio escolar y su historia, orientando y comprometiendo a toda la comunidad escolar en la construcción de la identidad institucional como elemento esencial para la reestructuración de su propio proyecto educativo. Se logró sistematizar la puesta en valor del patrimonio escolar, abordando la problemática desde una visión integral que generó modos de vinculación que ponderaron lo intersubjetivo como espacio central para la construcción de conocimiento y generación de estrategias educativas que buscaron responder a las necesidades de la propia comunidad educativa[30].

A nivel pedagógico se pudo poner en diálogo el concepto de “educación patrimonial” de manera transversal con diversas asignaturas del plan de estudios vigente. El alcance de la propuesta impactó, a su vez, en el cuerpo de estudiantes de Nivel Superior que integran el Proyecto de Extensión aquí reseñado. Se pudo trabajar teórica y metodológicamente en torno al patrimonio como construcción social, incorporando discusiones para cada campo disciplinar presente en el Equipo (Historia, Bellas Artes, Museología, Ciencia Política, Antropología, Filosofía, Trabajo Social, Turismo y Bibliotecología.) El impacto tuvo lugar también en uno de los objetivos propuestos, en torno a estimular el deseo, la curiosidad y el pensamiento crítico de les estudiantes. Algunas de las actividades realizadas en territorio permitieron dar cuenta específicamente del tema. El Taller llevado adelante con estudiantes de los quintos años de la escuela tuvieron como eje el rol de les jóvenes en el cuidado, la relectura y la construcción del patrimonio escolar. Educar en patrimonio posibilitó pensar críticamente en el valor de las raíces propias de cada estudiante con la escuela, ponderando la diversidad que la envuelve y orientando la mirada hacia el respeto de las diversas expresiones sociales y culturales que en ella conviven. El impacto tuvo lugar también en uno de los objetivos propuestos, en torno a estimular el deseo, la curiosidad y el pensamiento crítico de les estudiantes. Algunas de las actividades realizadas en territorio permitieron dar cuenta específicamente del tema. El Taller llevado adelante con estudiantes de los quintos años de la escuela tuvieron como eje el rol de les jóvenes en el cuidado, la relectura y la construcción del patrimonio escolar. Educar en patrimonio posibilitó pensar críticamente en el valor de las raíces propias de cada estudiante con la escuela, ponderando la diversidad que la envuelve y orientando la mirada hacia el respeto de las diversas expresiones sociales y culturales que en ella conviven.

 

Educar en patrimonio

Educar en patrimonio posibilitó pensar críticamente en el valor de las raíces propias de cada estudiante con la escuela, ponderando la diversidad que la envuelve y orientando la mirada hacia el respeto de las diversas expresiones sociales y culturales que en ella conviven. Finalmente, en cuanto al aporte de herramientas epistemológicas para formar profesionales comprometides con su entorno, la implementación de una metodología de Investigación-acción, pudo ayudar a sostener una forma de indagación colectiva, crítica de la propia formación, que buscó aportar conocimientos concretos a la comunidad escolar. Al respecto, consideramos que el Ciclo de Formación Interna, en su riqueza epistemológica, su diversidad de referentes y polifonía de instituciones logró quebrar la desviación insular que a veces presenta la universidad como actor. Los Talleres del Ciclo ofrecieron otras formas de abordar los problemas epistemológicos entorno al patrimonio, la educación, la investigación, los vínculos pedagógicos y las lecturas orientadas a la transformación social. Frente a una visión reductora, propia de la economía neoliberal al servicio del mercado, desarrollamos una perspectiva humanizadora del patrimonio que permitió cuestionar saberes previos y metodologías obsoletas aún presentes en algunas curriculas de Educación Superior.

Existe una dimensión ética que nos impele a la acción a través de la Extensión Universitaria. Nuestras comunidades habitan un territorio que no es estático ni permanente, sino que está atravesado por múltiples líneas de fuerza en continuo cambio, no es una realidad constituida fuera de la historia. La universidad, de hecho, también es territorio, y la formación de estudiantes debe abrir la mirada a otras realidades, quebrando la desviación insular que a veces pesa sobre la academia. Quienes acompañamos este proceso podemos ofrecer otras formas de abordar los problemas epistemológicos y nuevas maneras de construir los vínculos junto a la comunidad[31]. Es menester, entonces, conocer el contexto y las circunstancias particulares del espacio donde deseo actuar, encontrando, a su vez, las mejores formas de transmitir aquellos saberes. En este marco, la biblioteca universitaria se posiciona como espacio de resistencia y construcción colectiva al interior de las universidades, jaqueando los modos tradicionales en que se reproducen las relaciones de poder y cultivando una contralógica de funcionamiento. La experiencia existencial como principio educativo invita a transitar este espacio como parte de la realidad sobre la cual mi conciencia se dirige al mundo, donde somos seres en relación con otros seres.

 

A modo de apertura

Frente al modelo hegemónico de la academia y sus corporaciones es necesario forjar otra universidad posible, con propuestas de reconstrucción participativa y democrática desde adentro mismo de las instituciones. Urge una formación de grado que aliente la investigación y su transmisión en diversas formas. Nosotres, con este proyecto, buscamos abonar este terreno incierto que investiga, enseña y escribe historia para un público ampliado. Buscamos formas plurales de conocimiento que hagan estallar aquellas fronteras dinámicas, pero cruelmente lacerantes, del campo historiográfico. Y cuestionar, al mismo tiempo, los alcances y límites de la Extensión Universitaria[32].

Este horizonte está plagado, salvo honrosas excepciones, por una historia ególatra, ensordecida y miope, escindida de los problemas del presente y las preguntas de nuestros pueblos. Es necesario discutir el modelo de universidad que se quiere apuntalar y la Extensión Crítica nos provee de un buen arsenal para la batalla. Es entonces donde radica la fuerza mayor de la biblioteca universitaria, que emerge como espacio transformador, abonando las búsquedas por deconstruir la visión parcial de los problemas, deslastrarnos de las herencias perimidas, discutir libremente las teorías, los métodos y las prácticas y construir otras formas de pensar (y hacer) ciencias. La Biblioteca de Historia, donde radicamos el proyecto, ofrece un terreno especialmente nutricio donde trabajar desde y para la extensión crítica con estudiantes de grado.

Si el conocimiento es un saber situado, la experiencia de transitar la formación a través de la(s) biblioteca(s) ayuda a construir un bagaje cognoscitivo y vivencial lleno de otros aprendizajes que enriquecen la formación de estudiantes, posicionándoles como sujetos activos y críticos en la búsqueda de información. Aquí, trabajamos para apuntalar el arsenal necesario que despierte el interés, y derribe pedestales, para una transmisión del conocimiento histórico dirigida a la comunidad ampliada y diversa, a través de un franco diálogo de saberes.

La formación de estudiantes de la Universidad Pública desde el paradigma de Extensión Crítica abrirá el diálogo a otras realidades y pondrá en jaque el modelo de ciencia que arrastra la academia desde tiempos pretéritos, desaprendiendo los vicios que nos empujan a mirar el mundo desde un triste monóculo gris[33].

Finalmente, queremos destacar la urgencia que nos impele a llevar adelante un análisis crítico de las experiencias extensionistas, con un proceso de reflexión transdiscipliario, intergeneracional y colectivo. Al mismo tiempo, urge bregar por su sistematización y la producción de nuevos conocimientos en torno a ella, que ponderen lo local como territorio de experiencias, en diálogo con nuestras identidades latinoamericanas. Es menester, a su vez, llevar nuestro compromiso de trabajo al terreno de la revisión epistemológica, revisar métodos y teorías, repensar su transmisión y analizar su efectiva divulgación hacia las bases. Es clave reforzar la formación en Extensión Crítica hacia el interior de las carreras de grado. La bandera de la Extensión nació de una juventud revolucionaria que supo derribar dogmas y pedestales. Les debemos memoria y un renovado compromiso, en las ideas y los hechos, que responda a los nuevos movimientos sociales y a las demandas del siglo XXI.

 

Bibliografía

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[1] Argentina, Profesora de Historia, Especialista en Educación y TIC, Universidad Nacional de Rosario. Biblioteca Popular “Constancio C. Vigil”. Contacto: carolina.zoppi@unr.edu.ar. Registro ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1364-9218

[2]Catherine Walsh propone una resistencia ética, crítica y digna, en contra del autoritarismo de los regímenes externos e internos de control y poder, desde la cual defender la Universidad y el pensamiento crítico y plural.

[3]Existe una injusticia cognitiva, señala Souza Santos, que se arrastra desde la conquista y el comienzo del colonialismo moderno.

[4]Adamosky alimenta la esperanza diciendo que hoy ya no hay una desconexión total entre academia y público. Advierte, sin embargo, que aún estamos lejos de poder decir que la divulgación sea una práctica respetable y valorada entre los historiadores .

[5]El diálogo de saberes es un método cualitativo que busca comprender, sintetizar, teorizar y contextualizar el conocimiento. Permite comprender las necesidades de los pueblos mediante la reflexión y discusión de les actores sociales.

[6]Tommasino, H y Cano, A. Modelos de extensión universitaria en las universidades latinoamericanas el siglo XXI: tendencias y controversias en Universidades, núm 67, enero-marzo 2016, México: Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.

[7]Mançano define territorio como el concepto central en la aplicación de políticas que generan, a su vez, resistencias socioterritoriales. El territorio pasa a ser disputado material e inmaterialmente.

[8]Litwin, E. (2010) Nuevos escenarios para la educación contemporáneos en Itinerarios Educativos, 1(4), pp. 54-68.

[9]Al reflexionar sobre divulgación histórica, Cibotti señala que lo importante es encontrar una buena pregunta, aquella que motive y despierte curiosidad. Siempre según el contexto, la pregunta es el antídoto para no balbucear.

[10]Loeoni Padhina habla de la experiencia existencial en educación en el pensamiento freiriano.

[11]Bralich historiza el proceso y advierte que al comienzo del periodo analizado se encontró con la tradicional concepción “culturalista” de la extensión que ve a ésta como una mera difusión del “saber académico” a los sectores culturalmente desposeídos de la sociedad o como la prestación de servicios técnicos al mismo.

[12]No hay educación sin amor. Freire nos interpela diciendo que quien no es capaz de amar nunca podrá educar y que la educación es auténtica mientras desarrolla el ímpetu ontológico de crear.

[13]Maturana insiste en un cambio de sustrato epistemológico, y sostiene que la pregunta por el tipo de educación que deseamos se vincula con el mundo que queremos forjar: Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir.

[14]La ecología de saberes no concibe los conocimientos en su abstracción; sino como prácticas de saberes que permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real. Souza Santos enfatiza que constituye una contraepistemología, porque presupone la idea de una diversidad epistemológica del mundo, el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico.

[15]Freire insiste en que formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas. Sobre todo, si el énfasis está puesto en educar para la igualdad, la transformación y la inclusión

[16]La Universidad de Cantabria elaboró una práctica guía para estudiantes universitarios durante el año 2013.

[17]María del Carmen Pérez Paredes propone el paradigma de IAP como elemento de fortalecimiento educativo.

[18]Vega Cantor advierte sobre estos intentos terminológicos del capitalismo por camuflarse con un nuevo nombre, pretendidamente neutro y con intencionalidades políticas evidentes.

[19]La memoria crea un sentido de orientación en el presente, sirviendo de recurso cultural. Colasurdo, Sartori y Escudero estudian los vínculos entre memoria, identidad y patrimonio.

[20]La pedagogía decolonial valoriza la práctica concreta de experiencias. Walter Mignolo sostiene que La modernidad nos escolariza mientras que una educación decolonial consiste en desaprender lo que aprendimos de la modernidad.

[21]En referencia al poema de Juarróz, poeta y bibliotecario argentino, que dice:

 

También las palabras caen al suelo

como pájaros repentinamente enloquecidos

por sus propios movimientos

como objetos que pierden de pronto su equilibrio

como hombres que tropiezan sin que existan obstáculos

como muñecos enajenados por su rigidez

Entonces, desde el suelo/las propias palabras construyen una escala

para ascender de nuevo al discurso del hombre

a su balbuceo

o a su frase final

Pero hay algunas que permanecen caídas

Y a veces uno las encuentra

en un casi larvado mimetismo

como si supiesen que alguien va a ir a recogerlas

para construir con ellas un nuevo lenguaje

un lenguaje hecho solamente con palabras caídas

[22]Una de las transformaciones que implementamos en la Biblioteca, como parte de nuestro Proyecto de Extensión Crítica, fue la creación y puesta en marcha del Ciclo de Formación Interna (CFI). Nacido de  las necesidades propias de les estudiantes que integraron el proyecto, el CFI buscó poner en tensión los conocimientos previos (con sus sesgos, fortalezas y prejuicios) y, al mismo tiempo, fortalecer las herramientas con las cuales los actores universitarios se acercarían a la comunidad escolar. El Ciclo se nutrió de una interesante pluralidad de saberes, referentes y espacios de la ciudad. La modalidad de trabajo se organizó en torno a una serie de talleres realizados de manera itinerante durante seis semanas consecutivas, a saber:

  • Primer Taller – Historia Social de Rosario, realizado en el Museo de Arte Decorativo,“Firma y Odilo Estevez” a cargo de su directora Lic. Analía García y su Museóloga Mercedes Burúa.
  • Segundo Taller – Dinámica de Grupos y Educación Popular, realizado en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE) del CONICET a cargo del Dr. Iván Torres Leal.
  • Tercer Taller – Registro de Documentos, realizado en la Biblioteca Popular “Constancio C. Vigil” a cargo del Bibliotecario Iván Cótica.
  • Cuarto Taller – Resguardo del Patrimonio, realizado en el Museo Municipal de Bellas Artes “Juan B. Castagnino”, a cargo de su restauradora Lic. Ana Melano.
  • Quinto Taller – Extensión Crítica, realizado en la Sede de Gobierno de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), a cargo de los Prof. Andrés Monti Falicoff y Maximiliano Toni.
  • Sexto Taller – Arte y Territorio, realizado en la Escuela Normal N°2 “Juan María Gutiérrez”, a cargo de la Prof. Gabriela Zoppi.

 

[23]La ciudad está constituida por las sinergias que se producen entre las instituciones y los espacios culturales, que nos brindan la posibilidad de aprender en y de la ciudad. Lozano indica que una Ciudad Educadora debe promover el respeto a la diversidad y facilitar la afirmación de la propia identidad cultural. A partir del conflicto y la confrontación propios de la vida urbana, es necesario facilitar sistemas de participación que permitan la acción transformadora de los individuos como ciudadanos y que eviten cualquier forma de discriminación

[24]Jara señala que las experiencias son procesos socio-históricos dinámicos y complejos, personales y colectivos. No son simplemente hechos o acontecimientos puntuales. Las experiencias están en permanente movimiento y abarcan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social

[25]Hassoun advierte que una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo.

[26]La propuesta se vincula con el Proyecto de Extensión Universitaria “Identidad y escuela pública”, seleccionado y subsidiado por la 11va. Convocatoria a Proyectos de Extensión de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. El proyecto está integrado por Paula Badaloni, Ignacio Fernandez Muzzio, Franco  Ferraro, Santiago García, Andrea Leonar, Josefina Manganaro, Ailén Neri, Eduardo Olivera Noviello, María Fernanda Rodriguez, Carolina Tonfi y les docentes Gabriela Zoppi, Luciano Pamucio, Jimena Savy y Carolina Zoppi.

[27]El balance del Ciclo de Formación Interna (CFI) de parte de los actores involucrados en el proceso fue altamente positivo, dando cuenta de la necesaria preparación teórico-metodológica de les estudiantes de nuestra universidad pública, para poder trabajar desde una praxis crítica y de respeto hacia los territorios y sus actores. Trabajamos, a su vez, por deconstruir las limitaciones entre campos de estudio y los sesgos de percepción propias de algunos paradigmas

[28]Es un conjunto de estructuras y procesos mentales típicos del pensamiento humano, necesario para la vida cotidiana, independientemente del contexto en que se inserte. El concepto es de Goodson y lo tomo de Gonzalo De Amézola.

[29]Como parte de la experiencia de los sujetos participantes se trabajó en diversas actividades de divulgación (Programa radial “Caramelos Surtidos”, Red Patrimonio en Construcción, Archivo de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Córdoba), en la participación de jornadas (V Encuentro “Voces que construyen Identidad”, desarrollada en la localidad de Peyrano, Santa Fe; Escuela de Primavera ULEU, desarrollada en la Universidad Nacional de San Juan) y en distintos trabajo de producción (video devolución para la comunidad educativa), registros fotográficos, informes, ponencias y ensayos.

[30]Parte de las actividades que se realizaron en la escuela para alcanzar estos resultados fueron:

  • Talleres realizados con distintos cursos del Nivel Secundario de la Escuela.
  • Búsqueda documental de material histórico de la escuela.
  • Entrevistas a la comunidad educativa, estudiantes, docentes, personal directivo y personal administrativo de la escuela.
  • Visitas Guiadas realizadas por los quintos años el Nivel Secundario de la escuela.
  • Documentación del Museo Escolar, registros fotográficos de estudiantes de museología del Equipo.
  • Charlas abiertas realizadas para la comunidad educativa de la escuela.

[31]Al respecto, quiero destacar el tipo de relaciones que se fueron desarrollando entre la escuela, la la universidad y sus actores. El equipo directivo de la institución escolar tuvo a su cargo la difusión del Proyecto entre la comunidad educativa y el acompañamiento en cada una de las etapas del proceso. Referentes de diversas épocas y roles compartieron de manera entusiasta los relatos sobre sus vivencias, brindando un rico bagaje que fue sistematizado como parte de la memoria colectiva del pasado escolar. A su vez, la forma de trabajo en los talleres que coordinaron les estudiantes de la universidad frente a les estudiantes de la escuela construyó un espacio de comunicación pedagógica horizontal y construcción colectiva de conocimientos. Los diferentes recursos utilizados, su análisis y discusión fomentaron la pregunta por el entorno inmediato de la escuela, en una reflexión crítica sobre las bases materiales de la experiencia educativa. Las fuentes elegidas para trabajar en los talleres incluyeron objetos alojados en el museo escolar, libros y revistas antiguos de su propia biblioteca, murales, vitrales y graffitis, leyendas, uniformes y tradiciones de la propia comunidad. Trabajar con el propio legado patrimonial motivó la sensibilización entre la comunidad escolar con respecto a su historia en común, apuntalando una mejor comprensión de la diferencia, la revaloración de los vínculos y el respeto hacia los otros seres que se relacionan en las experiencias cotidianas de la escuela.

[32]La enorme erogación de recursos y asignación de subsidios que sostiene la Universidad Nacional de Rosario para el trabajo de Extensión Universitaria hace posible la realización y sostenimiento de proyectos que no podrían concretarse de otra manera. Sin embargo, las profundas escaladas inflacionarias que vive nuestro país en los últimos años nos obligan a otorgarles una mayor elasticidad a la implementación efectica de los fondos asignados. En este caso, dado el contexto, intentamos asegurar la movilidad para el Equipo Extensionista, solventando pasajes de transporte público a les estudiantes que necesitaran viajar para realizar relevamiento documental, entrevistas, talleres de formación, reuniones y actividades en territorio. Consideramos esencial darle un mayor lugar al respaldo de este tipo de costoss, dado que la falta de movilidad muchas veces resulta en el desmembramiento del equipo y abandono estudiantil. Quiero señalar, además, la necesidad de revisar el término “desvíos” respecto al plan original, presente en los formularios de rigor que, naturalmente, debemos presentar. Este concepto contradice la necesaria fluidez a la hora de pensar los proyectos de Extensión Universitaria. Lo planificado en papel, con casi un año de anticipación, necesita revisar nuevamente sus prioridades y campos predeterminados al momento de volcarse a trabajar en territorio. Asimismo, y más importante aún, es la necesidad de reconsiderar junto a la contraparte “el plan original” a la hora de hacerlo efectivo, acordando desde nuevos diálogos algunas adaptaciones, y no meros desvíos. No podemos importar conceptos estáticos de variables controladas en laboratorio al terreno móvil y dinámico de la Extensión Universitaria.

[33]Catherine Walsh advierte sobre el modelo de disciplinamiento que sigue organizando la universidad; que es también el modelo desde el cual aun se estudia y piensa el mundo. La educadora señala los problemas que acarrea el disciplinamiento científico en cuanto al quehacer de las humanidades, y nos arenga a cuestionar, desafiar y transgredir este modelo de ciencia.

 

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